BOEKBESPREKING: DNM Juni’20: Onderwijs en Onderzoek

BOEKBESPREKING
De Nieuwe Meso: juni 2020

ONDERWIJS en ONDERZOEK

door: Willem de Vlaming (2021)

Voor wie geïnteresseerd is in dilemma’s en uitdagingen in de verbinding tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk bevat het juninummer van De Nieuwe Meso een interessant themadeel. Een aanrader om te lezen als je geïnteresseerd bent in onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk — en vooral ook om (zelf)kritisch over na te denken

In dit nummer wordt gekeken naar nieuwe vormen van samenwerking tussen onderzoekers en leraren, van een professionele leergemeenschap in een school of afdeling, via lectoraten en professionele masteropleidingen tot Werkplaatsen Onderzoek.

Wat opvalt is dat als gesproken wordt over onderwijsonderzoek het genereren van generaliseerbare en repliceerbare kennis vrijwel altijd centraal staat — waarna zich het probleem aandient hoe die gegeneraliseerde kennis weer terug te brengen naar de praktijk. Zelf denk ik dat het productiever kan zijn om dat denken over onderwijsonderzoek en praktijk anders in te gaan vullen. Onderwijs vraagt niet om onderzoek dat vertaalt moet worden naar de praktijk, maar naar (zelf) onderzoek (doen) dat betekenisvol is in de heel complexe (eigen) praktijk.

De vraag naar de “betekenis van onderzoek voor de praktijk” is geen onbelangrijke vraag, maar het gaat voorbij aan de vraag hoe in de praktijk ruimte gecreëerd kan worden voor: (1) het inzetten van het eigen onderzoekend vermogen; (2) in de eigen complexe praktijk; (3) ten behoeve van, (3a) het oplossen van eigen eigen betekenisvolle praktijkvraagstukken, (3b) rond eigen kennis- en handelingsvraagstukken.
Als je verder wilt komen rond de vraag “Leraren willen weten of wat je doet in je klas ook echt werkt.” (p. 8) moet je misschien wat anders of meer doen dan proberen algemeen geldende kennis over te dragen naar specifieke praktijken.

Interessant is de kritiek op het maakbaarheidsdenken, dat sturend lijkt te zijn binnen onderwijsonderzoek. Maakbaarheidsdenken “stelt […] de verkeerde vragen en verliest daarmee aan relevantie voor de mensen in het onderwijs. De kloof tussen onderzoek en onderwijs blijft bestaan zolang onderzoek zich laat sturen door het maakbaarheidsdenken en de behoefte aan controle en sturing en voorbijgaat aan wat voor docenten het wezenlijke van het onderwijs is.“ (p.8)

Hier lijkt het denken over onderwijs en onderwijsonderzoek zich te laten vangen in het gangbare idee dat het bij onderzoek vooral gaat gaat om het identificeren van enkelvoudige causale relaties, waarbij de effectiviteit van interventies vastgesteld kan worden in ‘eenvoudige’ oorzaak gevolg ketens — gericht op eenduidige sturing.

Dat is wat mij betreft een te enge (niet passende) invulling effectiviteitsonderzoek in de zoektocht naar de kwaliteit en effectiviteit van het professionele denken en handelen in concrete onderwijspraktijken. Concrete praktijken met complexe relaties en een veelheid van niet uit te sluiten invloeden. Het idee van effectiviteitsonderzoek verwerpen, omdat ‘klassiek’ effectiviteitsonderzoek de complexe praktijk reduceert tot iets wat het niet hoeft te zijn — voelt voor mij als de kind met het badwater weggooien.

Dat raakt wat mij betreft ook een wezensvraag voor onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Als je je niet laat leiden door eenvoudig maakbaarheidsdenken gecombineerd met controle en sturing op resultaten in enge zin — hoe bepaal je dan als onderwijs dat dat wat je doet of laat bijdraagt aan of ruimte schept voor dat wat voor docenten (en hun leerlingen) het wezenlijke is voor het onderwijs?

Als je je niet wilt laten vangen in het reduceren van leren en de lerenden tot kleine maakbare en meetbare stukjes stukjes — wat is dan het het wezenlijke van het onderwijs? Hoe bepaal je als docent, team, school, of onderzoeker dat dat wat gedaan wordt kwalitatief goed en doeltreffend is, in relatie tot dat wat je echt betekenisvol vindt in je onderwijs? Wanneer kun je zeggen dat het aannemelijk is dat dat wat je doet doeltreffend is vanuit het perspectief dat je betekenisvol vindt? En wanneer kun je zeggen dat het plausibel is dat dat wat je doet, ook zo doelmatig mogelijk is — zodat je zoveel mogelijk kunt doen van wat doeltreffend lijkt te zijn?
Ook als je vind dat maakbaarheid niet het uitgangspunt moet zijn, onder het motto “gras groeit niet door eraan te trekken”, hoe kun je dan uitspraken doen dat je bijdraagt aan de groei en de ontwikkeling van lerenden, meer onder het motto ‘wij besproeien de planten, niet het onkruid”.

Stellen dat het maakbaarheidsdenken en effectiviteitsonderzoek niet passen bij dat wat wezenlijk is in het onderwijs, maar wel randvoorwaarden formuleren ten aanzien van de onderwijsomgeving — opleidingsniveau leerkrachten, groepsgrootte, onderwijstijd, onderwijsinhoud, didactiek, pedagogiek, et cetera — staan voor mij op gespannen voet met elkaar. Hoe onderbouw je de aannemelijkheid dat met het vervullen van bepaalde randvoorwaarden wordt bijgedragen aan het bereiken van doelen die je betekenisvol vindt vanuit je visie op onderwijs?

Daar ligt wat mij betreft een belangrijke uitdaging voor het onderwijs (en onderwijsonderzoek), zowel voor (1) de ontwikkeling van het denken (en onderzoeken) van de kwaliteit, doeltreffendheid en doelmatigheid in het eigen handelen rond wat door professionals en betrokkenen in het onderwijs wordt gezien als wezenlijk voor het onderwijs; alsook (2) de communicatie met en verantwoording naar de samenleving in de nabijheid van de school en in brede zin.

Scholen en onderwijsprofessionals hebben heel veel vrijheid bij het inrichten van hun onderwijs en autonomie bij de uitvoering (levensbeschouwing, onderwijsconcept, onderwijsmethoden, inrichting van het onderwijs). Die vrijheid en autonomie zijn een groot goed maar maken ook dat er niet één model is waarbinnen tot kwaliteit en doelbereiking gekomen kan worden, en waarbij gezegd kan worden ‘wij houden ons aan de voor iedereen geldende landelijke opgelegde uitgangspunten en regels voor de inrichting en uitvoering van het onderwijs’, dat geeft ruimte en vrijheid, maar vraagt ook verantwoording hoe met die vrijheid wordt omgegaan, welke onderwijsvisie daarbij centraal staat, en hoe binnen die praktijk de kwaliteit en doeltreffendheid wordt geborgd ten aanzien van de eigen visie, en de wettelijke eisen voor bekostigd onderwijs.

Het vinden van een hierbij passend denkraam en passende methoden is een uitdagend risico voor onderwijsonderzoekers en onderwijsprofessionals.

Willem de Vlaming

De Nieuwe Meso, juni 2021, jaargang 8, nummer 2. 80 pagina’s

De Nieuwe Meso is een vakblad voor schoolleiders en -bestuurders en wil van betekenis zijn voor leidinggevenden en bestuurders in het primair en voortgezet onderwijs en in het middelbaar beroepsonderwijs en teamleiders tot en met bestuursvoorzitters die graag lezen over onderwerpen waarmee zij in hun dagelijkse werk mee te maken hebben.

Losse nummers te downloaden voor € 5,95 Losse artikelen € 1,95 of soms gratis

https://www.denieuwemeso.nl/

UItgeverij: Kloosterhof https://www.kloosterhof.nl/

Zie ook:

Vlaming, W. de (2015). Op zoek naar een jas die past. Praktijkgericht onderzoek in de eigen beroepspraktijk. In: Nieuw Meesterschap (Garant) 5- 3/4 (2015): 5-14. LINK
Vlaming, W. de (2019). Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap. TIBtool 29. Dordrecht: INSTONDO
Vlaming, W. de (2019). Werkt ‘HET’? Wanneer zeg je in het onderwijs dat ‘iets’ werkt, en dat ‘het’ goed is om te doen? Op: PlatformPraktijkontwikkeling.nl. Utrecht: WOSO LINK
Vlaming, W. de (2021, 2018). De kunst van het (op ontwikkeling gericht) keuren van het eigen vlees. Aalsmeer: WdV-Advies. [op: www.wdv-advies.com] LINK