#vindikleuk

Een onderzoek naar de preventie en curatie van cyberpesten en de bevordering van positieve online interactie
Jolijn Kester (2017)

De opkomst van technologie en sociale media heeft gezorgd voor een verandering in sociale omgangsnormen (Hoff & Mitchell, 2009). Kinderen die nu op de basisschool zitten, groeien op in een tijd waarin hun leven online net zo belangrijk is als hun leven offline (Hinduja & Patchin, 2015). Naast vele inspirerende mogelijkheden vormt de interactie op sociale media een risico. Daarbij hebben incidenten die buiten de school plaatsvinden op sociale media, invloed op het groepsklimaat in de klas. Voor dit onderzoek is een interventie ontworpen voor de bovenbouw in de eigen praktijksituatie om cyberpesten en online conflicten tegen te gaan. Door de kennis en vaardigheden bij de leerlingen te vergroten, is positieve online interactie bevorderd.

Inleiding

Het begrip cyberpesten
Cyberpesten wordt gedefinieerd als het bewust en herhaaldelijk toebrengen van schade met gebruik van computers, mobiele telefoons en andere elektronische apparaten. Bij een eenmalig incident is nog geen sprake van cyberpesten. Cyberpesten heeft wel een grote waarschijnlijkheid in zich voor herhaling, omdat berichten al snel toegankelijk worden voor een groot publiek (Hinduja & Patchin, 2015). Scheff (2013) concludeert in tegenstelling tot Hinduja en Patchin (2015) dat cyberpesten niet altijd intentioneel is. Opmerkingen kunnen namelijk vanwege de afwezigheid van context, gezichtsuitdrukkingen en intonatie verkeerd opgevat worden.

Betekenis van technologie voor jongeren
Jongeren groeien tegenwoordig op met technologie en sociale media. Veel jongeren zijn geheel opgenomen in een online cultuur, welke grotendeels onlosmakelijk verweven is met de offline wereld. Als jongeren vervelend worden behandeld op internet, zullen zij de online wereld niet compleet negeren, omdat zij een noodzaak voelen om deel uit te maken van deze wereld. Technologie is niet een onderdeel van het leven van een jongere, het ís hun leven (Hinduja & Patchin, 2015).

Waarom scholen maatregelen moeten treffen
Om de kans van slagen voor leerlingen op academisch gebied te vergroten en de sociaal-emotionele ontwikkeling zo goed mogelijk te laten verlopen, is het noodzakelijk dat scholen pesten in alle groepen aanpakken. Wat buiten school online gebeurt, kan niet voorkomen worden op school. Toch moet op school door directie en leerkrachten preventief gewerkt worden aan cyberpesten, omdat scholen het best in staat zijn dit groeiende probleem aan te pakken (Notar, Padgett, & Roden, 2013).

Gevolgen voor leerlingen
De negatieve impact van pesten op leerresultaten, relaties en emotioneel en psychologisch welbevinden bij jongeren die gepest worden en bij jongeren die pesten, kan langdurig zijn (Hinduja & Patchin, 2012; Price & Dalgleish, 2010; Hall, Kalischuk, & Kulig, 2008). Kinderen die gepest worden via internet zoeken over het algemeen geen hulp, uit angst voor wraak, schaamte of het idee dat volwassenen niet zullen ingrijpen (Hoff & Mitchell, 2009).

Gevolgen voor school en leraren
Hoewel cyberpesten gewoonlijk buiten school plaatsvindt, worden op scholen de gevolgen ondervonden (Li, 2006). Veel gevallen van cyberpesten spelen tussen klasgenoten (Boot, L., Borgdorff, M., & Steffens, W., 2015). Cyberpesten kan de leeromgeving verstoren, wat de schoolwerkzaamheden, veiligheid en leeropbrengsten benadeelt (Fritsch & Stewart, 2011; Welker, 2010).

Wanneer hun leerlingen worden gecyberpest, tast dit het beroepsleven van leerkrachten aan en heeft dit ernstige gevolgen voor hun motivatie, tevredenheid over hun werk en de onderwijspraktijk zelf (Notar, Padgett, & Roden, 2013).

Uiteindelijk zullen alle kinderen blootgesteld worden aan problemen op internet of sociale media. Hoe zij hiermee omgaan, hangt af van de kennis en vaardigheden die zij ontwikkeld hebben om zich veilig en verantwoordelijk online te kunnen bewegen. De tijd en energie die hierin geïnvesteerd wordt, zal zich uitbetalen in het welbevinden van de leerlingen (Hinduja & Patchin, 2015). Als kinderen online respectvol met elkaar omgaan, kan ook de school een veilige en prettige omgeving blijven (Borgdorff, et al., 2015).

Het onderwerp cyberpesten moet zo vroeg mogelijk bij leerlingen worden geïntroduceerd en er moet regelmatig gecontroleerd worden of leerlingen zich online redden (Hinduja & Patchin, 2015). Er bestaat namelijk onder andere een duidelijke relatie tussen het oplopen van de jaargroepen en pestgedrag: hoe hoger de groep, hoe vaker cyberpestincidenten (Dranoff, 2008). Leerlingen die te maken krijgen met cyberpesten ervaren een minder goed schoolklimaat dan leerlingen die niet te maken krijgen met cyberpesten. Hoewel niet geconcludeerd kan worden dat een slecht schoolklimaat cyberpesten veroorzaakt of dat andersom het geval is, hebben de twee variabelen wel invloed op elkaar (Hinduja & Patchin, 2015). Elk programma dat cyberpesten tegen wil gaan, begint daarom met het bewerkstelligen van een veilig schoolklimaat en een gedragen verantwoordelijkheid door alle betrokkenen in preventie (Sbarbaro & Smith, 2011; Ma, 2001). Middels samenhangende interventies, programma’s en methoden op individueel en klassikaal niveau en op schoolniveau, wordt een veilig schoolklimaat bereikt (Borgdorff, et al. 2015).

Theoretische verkenning van preventieve maatregelen die scholen kunnen nemen

Beoordeling van het huidige niveau van cyberpesten
Het is van belang zicht te krijgen op de grootte van het probleem cyberpesten, bijvoorbeeld door het afnemen van een anonieme enquête onder leerlingen en medewerkers. Dit zal regelmatig herhaald moeten worden om vast te kunnen stellen of problemen verbeteren of verslechteren (Hinduja & Patchin, 2015).
Professionaliseren van leerlingen en medewerkers
Naast onderwijs in ICT-vaardigheden, moeten leerlingen leren omgaan met online interactie en sociale spanningen. De dynamiek van omgangsnormen is namelijk veranderd door sociale media (Hoff & Mitchell, 2009). Kinderen zien niet de gevolgen van hun woorden en voelen zich minder geremd. In de klas kan hiermee geoefend worden (Klungers, geciteerd in Boot, et al., 2015; Borgdorff, et al., 2015).Bij gebrek aan ervaring met dit nieuwe fenomeen kunnen leerkrachten niet relateren aan cyberpesten en bezitten zij soms niet de kennis over verschillende internetplatforms (Lane, 2011). De visie en kennis van leerkrachten over sociale media zal daarom kunnen verbeteren. Wat betreft de kennis kan het aanhalen van een actuele gebeurtenis of nieuwe app leerlingen doen inspringen op het onderwerp. Dat geeft de leerkracht de kans van hen te leren, de juiste attitudes en acties van leerlingen aan te moedigen en de verkeerde te corrigeren. Met het docententeam is het daarnaast belangrijk regels op te stellen en na te denken over het gebruik van sociale media in en met de klas (Borgdorff, et al., 2015). Het is tenslotte nodig dat leraren signalen van cyberpesten leren herkennen (Boot, et al., 2015). Een laatste speerpunt is het belang benadrukken van het maken en behouden van een goede digitale reputatie (Hinduja & Patchin, 2015).
Duidelijke regels en verwachtingen ten aanzien van het gebruik van technologie
Gedragsregels over mediagebruik en het maken van opnames of foto’s in en rond de school door docenten en leerlingen worden vastgelegd in een mediaprotocol, eventueel in overleg met leerlingen. Leerlingen moeten deze regels en de consequenties bij overtreding kennen en weten welke apparaten zij wanneer mogen gebruiken op school of in de klas (Hinduja & Patchin, 2015). Poland (2010) adviseert het gebruik van een mobiele telefoon binnen de school te begrenzen. Dit beleid moet regelmatig worden herzien, gezien de ontwikkelingen in technologie (Hinduja & Patchin, 2015). Alle betrokkenen in de school moeten zich bewust zijn van deze kernwaarden, normen en regels, deze naleven en consequent toepassen (Borgdorff, et al. 2015).
Ouders betrekken
Een educatief partnerschap tussen ouders en school kan positief online gedrag onder leerlingen promoten. Ouders worden gemotiveerd hun deel van de internetopvoeding op zich te nemen, het online gedrag van hun kind te monitoren en maatregelen thuis te nemen. Online veiligheid van leerlingen is immers een gedeelde verantwoordelijkheid van school en ouders (Hinduja & Patchin, 2015; Borgdorff, et al., 2015; McAfee, 2011). Ouders moeten daarnaast weten dat dreigen met een telefoon- of internetverbod kan resulteren in het verzwijgen van vervelende ervaringen op sociale media (Klungers, geciteerd in Boot, et al., 2015).
Het gebruik van de expertise van leerlingen
Door leerlingen mee te laten denken over maatregelen, worden zij aangesproken op hun verantwoordelijkheid voor het probleem en wordt samen gewerkt aan een oplossing. Daarnaast wordt respect voor en acceptatie van anderen bevorderd, leren kinderen inzien welke invloed hun gedrag heeft op anderen en hoe zij bewust voor gedrag kunnen kiezen dat een positieve omgang bewerkstelligt (Hinduja & Patchin, 2015). Uit veel verschillende onderzoeken (Cowie, 1998; Jones & Price, 2001; Benelli, Codecasa, Cowie, & Menesini, 2003; Miller, 2002; Banerjee, Robinson, & Smalley, z.d.) blijkt peer-mentoring een vruchtbare aanpak om pesten en conflicten op school te verminderen. Zo kunnen leerlingen elkaar presentaties geven over cyberpesten of kan een getrainde leerling sessies organiseren waarin hij een slachtoffer van cyberpesten steun en hulp biedt (Hinduja & Patchin, 2015).
De implementatie en evaluatie van een formeel anti-pestprogramma
Binnen een anti-pestprogramma moet aandacht zijn voor cyberpesten. Er is nog heel weinig kennis over welk lesprogramma het best werkt tegen cyberpesten. Daarom zullen onderwijsprogramma’s die werken tegen traditioneel pesten, in het geval van de praktijksituatie is dit Kanjertraining, aangevuld moeten worden met nettiquette lessen, die specifiek gaan over online communicatie en gedrag (Hinduja & Patchin, 2015).
Het behoud van een veilig en respectvol schoolklimaat
Leerlingen die te maken krijgen met cyberpesten ervaren een minder goed schoolklimaat dan leerlingen die niet te maken krijgen met cyberpesten. Hoewel niet geconcludeerd kan worden dat een slecht schoolklimaat cyberpesten veroorzaakt of dat andersom het geval is, hebben de twee variabelen wel invloed op elkaar (Hinduja & Patchin, 2015). Elk programma dat cyberpesten tegen wil gaan, begint daarom met het bewerkstelligen van een veilig schoolklimaat en een gedragen verantwoordelijkheid door alle betrokkenen in preventie (Sbarbaro & Smith, 2011; Ma, 2001). Middels samenhangende interventies, programma’s en methoden op individueel en klassikaal niveau en op schoolniveau, wordt een veilig schoolklimaat bereikt (Borgdorff, et al. 2015).

Theoretische verkenning van curatieve maatregelen die scholen kunnen nemen

Maatregelen door de school
In geval van cyberpesten moet de veiligheid van het gepeste kind gewaarborgd worden en begrip worden getoond. De pester wordt aangesproken en er wordt bewijs verzameld. Tenslotte wordt contact opgenomen met ouders en, als het gaat om een strafbaar feit, met de betreffende website of politie. Het moet voor leerlingen duidelijk zijn dat zij nooit een pestincident van anderen mogen filmen en dat hier sancties op staan voor alle betrokkenen (Hinduja & Patchin, 2015).
Voor de pester moet een disciplinaire maatregel worden genomen. Een zero-tolerance beleid is onwenselijk; in de meeste gevallen is een gesprek tussen de leerlingen genoeg. Een effectieve reactie is een reactie waarin degene die pest begrijpt dat dit gedrag ontoelaatbaar is en niet getolereerd wordt en dat een daaropvolgende weigering van de regels zal resulteren in maatregelen (Hinduja & Patchin, 2015). Ook Boot, et al. (2015) pleiten voor een aanpak waarin kinderen wordt getoond dat fouten maken mag. Een streng regime werkt pestgedrag in de hand. Kinderen moeten leren van hun fouten en de mogelijkheid krijgen het goed te maken. Hinduja en Patchin (2015) benadrukken wel dat elk incident van cyberpesten serieus genomen moet worden en dat de school altijd moet reageren.
Maatregelen door de leerlingen
Een gebruikte techniek voor het omgaan met cyberpesten is ‘Stop, Save, Block, and Tell’. Leerlingen leren op geen enkele manier te reageren op de cyberpester. Vervolgens bewaren leerlingen het vervelende bericht en blokkeren zij de cyberpester, zodat verdere communicatie onmogelijk is. Tenslotte moeten zij het direct vertellen aan een ouder of leerkracht, zodat het incident onder begeleiding van volwassenen besproken en opgelost kan worden (Diamanduros & Downs, 2011).

Doel van het onderzoek
De doelstelling van het onderzoek is om te onderzoeken of incidenten tussen leerlingen die ontstaan op sociale media buiten school afnemen als binnen de school preventieve en curatieve maatregelen worden genomen om cyberpesten en online conflicten tegen te gaan. De vragen die bij dit onderzoek centraal staan, zijn:

Leiden preventieve en curatieve maatregelen op het gebied van cyberpesten in de groepen 7 en 8 tot een vermindering van het aantal gedragsincidenten dat te maken heeft met cyberpesten, welke deze leerlingen op sociale media ervaren?
Leiden preventieve en curatieve maatregelen op het gebied van cyberpesten in de groepen 7 en 8 tot meer kennis en vaardigheden die de leerlingen kunnen inzetten in de interactie op sociale media?

Onderzoeksstrategie
Het onderzoek beoogt het aantal incidenten gerelateerd aan cyberpesten en online conflicten te verminderen door invoering van specifieke preventieve en curatieve maatregelen. Daarnaast beoogt het leerlingen bewust te maken van de effecten van cyberpesten om hen vervolgens kennis en vaardigheden bij te brengen die online interactie positief beïnvloeden. Er is gewerkt met bestaande groepen en er is onderzocht wat het effect is van de interventie. Dit maakt dat een quasi-experiment is gedaan volgens een One-Group-Pretest-Posttest Design (Everaert & Van Peet, 2015). Middels een voor- en nameting in de vorm van een vragenlijst, is het effect van de interventie gemeten.

Als interventie zijn de preventieve en curatieve maatregelen gehanteerd zoals omschreven in ‘Bullying Beyond the Schoolyard’ door Hinduja en Patchin (2015).

Preventieve maatregelen in praktijk

Beoordeling van het huidige niveau van cyberpesten
In september 2016 vond de voormeting van het onderzoek plaats, waarbij het toenmalige niveau van cyberpesten onder de leerlingen van de groepen 7 en 8 werd gemeten. Na een zesdelige lessenserie volgde in januari 2017 een nameting. Daarnaast registreerden de leerkrachten in diezelfde periode cyberpestincidenten.
Professionaliseren van leerlingen en medewerkers
Onderdeel van de interventie was een zesdelige lessenserie die de leerlingen volgden in de periode september 2016 tot en met januari 2017, waarin het voorkomen van en omgaan met cyberpesten centraal stond. Het accent lag op een positief gebruik van sociale media, het oplossen van eventuele problemen en het slim en veilig bewegen op internet. Deze lessenserie is gebaseerd op het boek ‘Words Wound’ (Hinduja & Patchin, 2014), aangevuld met zelf toegevoegde actuele, relevante gebeurtenissen. Zowel de directie als de leerkrachten van groep 7 en 8 zijn alvorens de zesdelige lessenserie startte middels een presentatie geïnformeerd over de betekenis van cyberpesten, technologie en sociale media voor leerlingen
Duidelijke regels en verwachtingen ten aanzien van het gebruik van technologie
Als onderdeel van de interventie is voor alle leerlingen vanaf groep 4, ouders en leerkrachten een mediaprotocol opgesteld. Dit is besproken met en ondertekend door deze betrokkenen.
Ouders betrekken
Naast het opstellen van het mediaprotocol, dat ook ouders ondertekenen, werden ouders gestimuleerd de app Klasbord te gebruiken. Hierop kunnen zij ook zien wat hun kind post. Tevens werd de betrokkenheid bij de zesdelige lessenserie vergroot, gezien de posts op Klasbord die hierop betrekking hadden.
Het gebruik van de expertise van leerlingen
De expertise van leerlingen is bij deze interventie gebruikt voor het opstellen van klassenafspraken betreffende het gebruik van sociale media als WhatsApp. Dit gebeurde in kringgesprekken. Daarnaast kregen zij in de laatste les van de lessenserie de opdracht via peer-mentoring anderen te informeren over en/of te helpen bij cyberpesten.
De implementatie en evaluatie van een formeel anti-pestprogramma
Het onderwijsprogramma tegen traditioneel pesten, Kanjertraining, is aangevuld met de zesdelige lessenserie die specifiek ging over online communicatie en gedrag.
Het behoud van een veilig en respectvol schoolklimaat
In de praktijksituatie wordt hiertoe gewerkt met Kanjertraning. In november 2016 zijn de vragenlijsten van Kanjertraining (KanVAS vragenlijsten) onder leerlingen en leerkrachten afgenomen, waarna ter ondersteuning van het onderzoek bekeken is of in de groepen 7 en 8 een veilig en respectvol schoolklimaat heerst.

Curatieve maatregelen in praktijk

Maatregelen door de school
In het eerdergenoemde mediaprotocol is vastgelegd aan welke afspraken leerlingen, ouders en medewerkers van de school zich dienen te houden en welke maatregelen volgen bij overtreding van het protocol
Maatregelen door de leerlingen
Een gebruikte techniek voor het omgaan met cyberpesten is ‘Stop, Save, Block, and Tell’. In de zesdelige lessenserie van de interventie is dit onderwezen aan de betrokken leerlingen.

Onderzoeksresultaten
Om het effect van de interventie te meten, is een online vragenlijst gemaakt, gebaseerd op de test Cyberbullying and Online Aggression Survey Instrument en de test behorende bij het lesprogramma bij ‘Words Wound’ (Hinduja & Patchin, 2014). Het eerste onderdeel van deze vragenlijst is gericht op de eerste onderzoeksvraag: het aantal gedragsincidenten dat te maken heeft met cyberpesten of online conflicten. Het tweede onderdeel is gericht op de tweede onderzoeksvraag: kennis en vaardigheden die ten goede komen aan online interactie. In overleg met S. Hinduja (persoonlijke communicatie, januari-maart 2016) is gekozen voor het vertalen van twee bestaande vragenlijsten: Cyberbullying and Online Aggression Survey Instrument (Hinduja & Patchin, 2015) en de vragenlijst bij het boek ‘Words Wound’ (Hinduja & Patchin, 2014). Deze zijn samengevoegd tot één vragenlijst, die beide afhankelijke variabelen uit de onderzoeksvragen (aantal gedragsincidenten enerzijds, kennis en vaardigheden anderzijds) meetbaar maakt. Er werd een verschil verwacht na de interventie.

Ter ondersteuning van het onderzoek is ook bekeken of in de groepen 7 en 8 een veilig en respectvol schoolklimaat heerst. Hiervoor zijn de klassenzorgscores bekeken van de KanVAS vragenlijsten. De klassenzorgscore wordt in het KanVAS-systeem berekend aan de hand van de antwoorden die de leerlingen van een klas geven op de leerlingvragenlijst. Deze leerlingvragenlijst meet hoe de leerling het eigen sociaal functioneren in de klas ervaart en de lijst zegt iets over het schoolklimaat en welbevinden. De klassenzorgscore geeft het percentage zorgsignalen (oranje of rood) op de drie schalen ongelukkig/somber, onrustig/verstorend en hulpvaardig/sociaal van de betreffende klas (Stichting Kanjertraining, 2017).

Tenslotte is de leerkrachten in de groepen 7 en 8 gevraagd bij te houden of zij incidenten van cyberpesten in hun klas ervaarden in de periode tussen de voor- en de nameting.

Analyse voor- en nameting: gedragsincidenten
Voor deze analyse zijn de resultaten bekeken van de online vragenlijst die werd ontworpen voor dit onderzoek (zoals hierboven omschreven) en die door de leerlingen van de groepen 7 en 8 is ingevuld.
Het eerste deel van de vragenlijst beoogt het aantal gedragsincidenten te meten dat te maken heeft met cyberpesten of online conflicten (Hinduja & Patchin, 2015).
Uit grafiek 1.1 blijkt dat de leerlingen aangeven niet te worden gecyberpest. Dit sluit grotendeels aan bij de stelling die centraal staat bij grafiek 1.2; hier geven leerlingen bij de nameting aan dat zij in die periode cyberpesten bij anderen niet hebben ervaren.

Analyse voor- en nameting: kennis en vaardigheden
Het tweede onderdeel van de vragenlijst had als doel meetbaar te maken of leerlingen kennis en vaardigheden bezitten die bijdragen aan het voorkomen van cyberpesten en het bevorderen van positieve online interactie.

Leerlingen die gecyberpest worden zoeken over het algemeen geen hulp, onder andere omdat zij het gevoel hebben dat volwassenen toch niet zullen ingrijpen (Hoff & Mitchell, 2009). Daarom zijn collega’s onderwezen om hun visie op en kennis van sociale media te veranderen (Borgdorff, et al., 2015). Ook zijn ouders betrokken, opdat zij hun deel van de internetopvoeding op zich nemen, het gedrag van hun kind monitoren en thuis passende maatregelen nemen (Hinduja & Patchin, 2015; Borgdorff, et al., 2015; McAfee, 2011). In onderstaande grafieken wordt zichtbaar dat meer leerlingen na de implementatie van deze preventieve maatregelen hulp zouden zoeken bij hun ouders of leerkrachten. Bij de nameting is namelijk 88% van de leerlingen van plan met (één van) zijn/haar ouders te praten als hij/zij gecyberpest wordt, versus 80% bij de voormeting. Daarnaast is bij de nameting 66% van de leerlingen voornemens met een volwassene op school te praten als hij/zij gecyberpest wordt, waar dit bij de voormeting 48% betrof.

Het is belangrijk leerlingen te onderwijzen in het omgaan met online interactie en sociale spanningen en dit te oefenen in de klas (Hoff & Mitchell, 2009, Klungers, geciteerd in Boot, et al., 2015; Borgdorff, et al., 2015). Dit is gebeurd bij de lessenserie, het werken met Klasbord en deelname aan MediaMasters. In grafiek 1.5 is zichtbaar dat meer leerlingen bij de nameting aangeven te weten wat zij moeten doen in geval van cyberpesten. Ook het gebruik van de expertise van leerlingen vormt een preventieve maatregel. Leerlingen kunnen elkaar helpen in geval van cyberpesten (Hinduja & Patchin, 2015). Bij grafiek 1.6 blijkt dat meer leerlingen aangeven dat zij weten wat zij hiertoe zouden doen: 89% van de leerlingen geeft namelijk na de interventie aan dat hij/zij weet wat hij/zij zou doen als iemand gecyberpest wordt. Voor de interventie was dit nog 58% van de leerlingen.

Uiteindelijk zullen alle kinderen problemen via sociale media ervaren. Hoe zij hiermee omgaan, hangt af van de kennis en vaardigheden die zij ontwikkeld hebben om zich veilig en verantwoordelijk online te kunnen bewegen (Hinduja & Patchin, 2015). Zichtbaar in grafiek 1.7 en 1.8, geeft een groter percentage leerlingen bij de nameting aan te weten hoe zij zichzelf kunnen beschermen en anderen kunnen helpen.

Naast onderwijs in sociale interactie, moet leerlingen het maken en behouden van een goede digitale reputatie geleerd worden (Hinduja & Patchin, 2015). Bij de nameting geeft een hoger percentage leerlingen aan privacy-instellingen van sociale media-accounts te hebben gecontroleerd en via Google te hebben gecontroleerd of er niets vervelends te vinden was.

Analyse klassenzorgscores van KanVAS
In november 2016 hebben alle leerlingen de leerlingvragenlijst ingevuld van KanVAS. Deze vragenlijst meet hoe de leerling het eigen sociaal functioneren in de klas ervaart en zegt iets over het schoolklimaat en welbevinden (Stichting Kanjertraining, 2017). Wanneer het percentage zorgsignalen kleiner of gelijk is aan 25% is, zijn de resultaten van een klas voldoende. Dit percentage heet de klassenzorgscore (Inspectie van het Onderwijs, 2017). De klassenzorgscore is bij de meting in november 2016 in alle groepen 7 en 8 voldoende.

Analyse incidenten bijgehouden door leerkrachten
Er zijn twee incidenten voorgekomen die te maken hadden met vervelende online interactie. Het eerste incident vond plaats in september en betrof een WhatsAppgroep waar een leerling doelbewust werd buitengesloten. Eén van deze leerlingen uit de WhatsAppgroep heeft contact opgenomen met de leerkracht.

Het andere incident vond plaats in oktober toen een leerling negatieve reacties plaatste op een post van een medeleerling op de app Musical.ly. Deze leerling kwam om hulp vragen bij de leerkracht.

Conclusie
Dit onderzoek beoogde antwoord te krijgen op twee onderzoeksvragen.

Leiden preventieve en curatieve maatregelen op het gebied van cyberpesten op in de groepen 7 en 8 tot een vermindering van het aantal gedragsincidenten dat te maken heeft met cyberpesten, welke deze leerlingen op sociale media ervaren?

Het antwoord op deze onderzoeksvraag is zowel ‘ja’ als ‘nee’.

Ja: Leerkrachten geven aan dat in de periode vanaf de voormeting tot en met de nameting slechts twee gedragsincidenten in de groepen 7 en 8 hebben plaatsgevonden.
Daarnaast was bij de voormeting 5% van de leerlingen het eens of helemaal eens met de stelling ‘In de afgelopen 30 dagen heb ik een schoolgenoot iemand anders zien cyberpesten’. Bij de nameting was dit 0% (grafiek 1.2).

Nee: Uit de data-analyse van de voor- en nameting blijkt geen significant verschil in prevalentie van incidenten die de leerlingen op sociale media ervaren. Al bij de voormeting bleek dat de leerlingen weinig problemen ervaren op sociale media: 96% van de leerlingen antwoordt ‘nooit’ op de stelling ‘In de afgelopen 30 dagen ben ik gecyberpest’. Bij de nameting is dit 97% (grafiek 1.1).

Dit kan verklaarbaar zijn door de reeds voor het onderzoek bestaande aanwezigheid van twee preventieve maatregelen: Behoud van een veilig en respectvol schoolklimaat en Implementatie van een formeel anti-pestprogramma. Een formeel anti-pestprogramma werd al gehanteerd. Aan de hand van een vragenlijst van Kanjertraining is geconcludeerd dat het sociaal functioneren en welbevinden in alle groepen voldoende is. Het schoolklimaat was dus al veilig en respectvol. De literatuur geeft aan dat leerlingen die te maken krijgen met cyberpesten een minder goed schoolklimaat ervaren (Hinduja & Patchin, 2015). Deze theorie, onderbouwd met data uit de praktijk in tabel 1.1, verklaart waarschijnlijk waarom reeds geen sprake was van cyberpesten.

2. Leiden preventieve en curatieve maatregelen op het gebied van cyberpesten in de groepen 7 en 8 tot meer kennis en vaardigheden die de leerlingen kunnen inzetten in de interactie op sociale media?

Het antwoord op deze onderzoeksvraag is ‘ja’. In de analyse is zichtbaar dat de leerlingen een stijging ervaren in kennis en vaardigheden wat betreft het omgaan met en voorkomen van problemen in de interactie op sociale media. De leerlingen geven bij stellingen in de nameting nadrukkelijk aan dat zij weten wat zij moeten doen als zij cyberpesten ervaren bij zichzelf en bij anderen en ze kennen en gebruiken verschillende strategieën om zichzelf veilig en positief op internet te bewegen (Hinduja & Patchin, 2014).

Discussie
Een kanttekening is te maken bij de validiteit van de vragenlijst. De vragenlijst is gebaseerd op de tests Cyberbullying and Online Aggression Survey Instrument en de test behorende bij het lesprogramma bij ‘Words Wound’ (Hinduja & Patchin, 2014). Deze zijn eerder afgenomen onder ongeveer 15.000 leerlingen. Voor dit onderzoek zijn deze Engelstalige vragenlijsten naar eigen inzicht vertaald, waardoor geen sprake is van een valide onderzoek.
Een beperking van het onderzoek is het quasi-experimentele aspect. Dit maakt het onmogelijk te spreken van significantie. Slechts op deze school, in deze situatie en voor deze leerlingen heeft de serie preventieve en curatieve maatregelen bijgedragen aan meer kennis en vaardigheden.
Tenslotte blijkt uit de voor- en nameting niet dat de maatregelen daadwerkelijk leiden tot minder gedragsincidenten (grafiek 1.1).

Als het mogelijk zou zijn dit onderzoek opnieuw te doen, valt de keuze op hetzelfde onderzoek met een grotere doelgroep. Dat betekent dat meerdere scholen worden betrokken, die onderling verschillen van populatie en ligging. Dan zou significantie plaats kunnen vinden en worden de resultaten meer extern valide en generaliseerbaar naar de hele populatie. Ook een dubbelblinde proefopzet kan hieraan bijdragen. Zo kunnen alternatieve verklaringen als geschiedenis, test-effect en selectie uitgesloten worden (Everaert & Van Peet, 2015).

Bibliografie

Albin, K. (2012). Bullies in a wired world: The impact of cyberspace victimization on adolescent mental health and the need for cyberbullying legislation in Ohio. Journal of Law & Health, 25(1), 153-188.
Allen, K. (2012). Off the radar and ubiquitous: text messaging and its relationship to ‘drama’ and cyberbullying in an affluent, academically rigorous US high school. Journal of Youth Studies, 15(1), 99-117.
Anderson, N. (2011). Cyberbullying among school aged children: Implications for prevention and intervention programs. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 71(9-B), 5776.
Australian Communications and Media Authority. (2013). Like, Post, Share: Young Australians’ Experiences of Social Media. Melbourne: Newspoll Market & Social Research.
Banerjee, R., Robinson, C., & Smalley, D. (z.d.). Evaluation of the Beatbullying Peer Mentoring Programme. Retrieved januari 24, 2016, from https://users.sussex.ac.uk/~robinb/bbreportsummary.pdf
Benelli, B., Codecasa, E., Cowie, H., & Menesini, E. (2003). Evaluation of a Befriending Intervention in Italian Middel Schools. Aggressive Behavior, 29, 1-14.
Boot, L., Borgdorff, M., & Steffens, W. (2015). Digitaal pesten. (R. Pijpers, Ed.) Stichting Kennisnet i.s.m. ECP.
Borgdorff, M., Calis, M., Voorwinden, R., Warners, M., & m.m.v. Jacobsen, S. (2015). Sociale veiligheid op school en internet. (M. Borgdorff, & R. Pijpers, Eds.) Zoetermeer: Stichting Kennisnet i.s.m. Stichting School & Veiligheid.
Borgdorff, M., Desain, C., Fallaux, B., Jonker, J., Otter, H., & Smid, E. (2013). Sociale media op school. Den Haag: Stichting Mijn Kind Online.
Borgdorff, M., Desain, C., Steffens, W., & Slegtenhorst, G. (Eds.). (2013). Mediawijsheid voor schoolbestuurders. Leiden: OBT de Bink.
Broek, v. d. (2014). Kinderen hebben vanaf hun 11e een smartphone. Retrieved 13 november, 2015, from http://www.adformatie.nl/blog/kinderen-hebben-vanaf-hun-11e-een-smartphone
Campbell, M., Slee, P., Spears, B., Bultler, D., & Kift, S. (2013). Do cyberbullies suffer too? Cyberbullies perceptions of the harm they cause to others and to their own mental health. School Psychology International, 34, 613-629.
Cowie, H. (1998). Perspectives of Teachers and Pupils on the Experience of Peer Support Against Bullying. Educational Research and Evaluation, 4, 108-125.
Cyberbullying Research Center. (z.d.). Cyberbullying Research Center – About Us. Retrieved 4 3, 2016, from Cyberbullying Research Center: www.cyberbullying.org/about-us
Diamanduros, T., & Downs, E. (2011). Creating a safe school environment: How to prevent cyberbullying at your school. Library Media Connection, 30(2), 36-38.
Donoso, V., & Ribbens, W. (2010). Identity under construction. Journal of Children and Media, 4, 435-450.
Dranoff, R. (2008). Teacher and student perceptions of bullying and vicitmization in a middle school. . Dissertation Abastracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 68(7A), 2826.
Ellison, N., Heino, R., & Gibbs, J. (2004). Truth in Advertising?: An Exploration of Self-Presentation and Disclosure in Online Personals. Paper Presented at the 54th Annual Conference of the International Communication Association. New Orleans.
Everaert, H., & Van Peet, A. (2015). Lessen in onderzoek. Onderzoek in de onderwijspraktijk. (4e ed.). Amersfoort: Agiel.
Ey, L.-A., Taddeo, C., & Spears, B. (2015). Cyberbullying and Primary-School Aged Children: The Psychological Literature and the Challenge for Sociology. Societies, 5(2), 492-514.
Fritsch, E., & Stewart, D. (2011). School and law enforcement efforts to combat cyberbullying. Preventing School Failure, 55(2), 79-87.
Gladden, M., Hamburger, M., Lumpkin, D., & Vivolo-Kantor, A. (2014). Bullying Surveillance Among Youths: Uniform Definitions for Public Health and Recommended Data Elements. Retrieved januari 22, 2016, from http://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/bullying-definitions-final-a.pdf
Hall, B., Kalischuk, R., & Kulig, J. (2008). Bullying perspectives among rural youth: a mixed methods approach. Rural & Remote Health, 8(2), 11.
Harrop, A., Maunder, R., & Tattersall, A. (2010). Pupil and staff perceptions of bullying in secondary schools: comparing behavioural definitions and their perceived seriousness. Educational Research, 52(3), 263-282.
Hinduja, S., & Patchin, J. (2010). Bullying, cyberbullying, and suicide. Archives of Suicide Research, 14, 206-221.
Hinduja, S., & Patchin, J. (2012). Cyberbullying prevention and response: Expert perspectives. New York.
Hinduja, S., & Patchin, J. (2014). Words Wound: Delete Cyberbullying and Make Kindness Go Viral. Minneapolis: Free Spirit Publishing.
Hinduja, S., & Patchin, J. (2015). In Bullying Beyond the Schoolyard. Preventing and responding to cyberbullying (2 ed., p. XV). Thousand Oaks: Corwin.
Hoff, D., & Mitchell, S. (2009). Cyberbullying: causes, effects, and remedies. Jounral of Educational Administration, 47(5), 652-665.
Holladay, J. (2011). Cyberbullying. Education Digest, 76(5), 4-9.
Inspectie van het Onderwijs. (2017). Analyse en waarderingen van opbrengsten. Primair onderwijs. Utrecht: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Jones, R., & Price, S. (2001). Reflections on Anti-Bullying Peer Counseling in a Comprehensive School. Educational Psychology in Practice, 17(1), 35-40.
Kanjerinstituut. (z.d.). Geweldig nieuws! Retrieved januari 8, 2016, from Kanjertrainingen: http://kanjertraining.nl/nieuws/130-geweldig
Koutamanis, M., Vossen, H., & Valkenburg, P. (2015). Adolescents’ comments in social media: Why do adolescents receive negative feedback and who is most at risk? Computers in Human Behavior, 53, 486-494.
Kowalski, R., Guiumetti, G., Schroeder, A., & Lattanner, M. (2014). Bullying in the digital age: A critical review and meta-analysis of cyberbullying research among youth. Psychological Bulletin, 140, 1073-1137.
Kowalski, R., Limber, S., & Agatson, P. (2012). Cyberbullying: Bullying in the digital age (2 ed.). Oxford: Wiley-Blackwell.
Lane, D. (2011). Taking the lead on cyberbullying: Why schools can and should protect students online. Iowa Law Review, 96(5), 1791-1811.
Li, Q. (2006). Cyberbullying in Schools. A Research of Gender Differences. SAGE Publications, 27(2), 157-170.
Livingstone, S., & Smith, P. (2014). Annual research review: Harms experienced by child users of online and mobile technologies: The nature, prevalence and management of sexual and aggressive risks in the digital age. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55, 635-654.
Ma, X. (2001). Bullying and being bullied: To what extent are bullies also victims? American Educational Research Journal, 38(2), 351-370.
Mark, L., & Ratliffe, K. (2011). Cyber worlds: New playgrounds for bullying. Computers in the Schools: Interdisciplinary Journal of Practice, Theory, and Applied Research, 28, 92-116.
McAfee. (2011). Safe Eyes Mobile App for Safe Web Browsing. Retrieved januari 8, 2016, from Intel Security: http://www.mcafee.com/us/about/news/2011/q4/20111130-03.aspx
Mesch, G. (2009). Parental Mediation, Online Activities, and Cyberbullying. . CyberPsychology, Behavior & Social Networking, 13(2), 195-199.
Miller, A. (2002). Mentoring Students and Young People: A Handbook of Effective Practice. London: Kogan Page.
Monks, C., Robinson, S., & Worlidge, P. (2012). The emergence of cyberbullying: A survey of primary school pupils’ perceptions and experiences. School Psychology International, 33, 477-491.
Nederlands Jeugdinstituut. (2015). Drie gedragsinterventies voor scholen effectief. Retrieved januari 8, 2016, from Nederlands Jeugdinstituut. Kennis over jeugd en opvoeding.: http://www.nji.nl/nl/Actueel/Nieuws-over-de-jeugdsector/2015/Drie-antipestprogrammas-opnieuw-beoordeeld
Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.). Kanjertraining. Retrieved januari 8, 2016, from Nederlands Jeugdinstituut. Kennis over jeugd en opvoeding: http://www.nji.nl/nl/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkende-interventies-Kanjertraining
Notar, C., Padgett, S., & Roden, J. (2013). Cyberbullying: Resources for Intervention and Prevention. Universal Journal of Educational Research, 1(3), 133-145.
Ofcom. (2014). The Communications Market Report. London: Ofcom.
Ogden, T., & Sørlie, M. (2007). Immediate impacts of PALS: a school wide multi-level programma targeting behavior problems in elementary school. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(5), 471-492.
Onderwijs Innovatie Groep. (2015). Leraren en de inzet van sociale media. Retrieved 13 november, 2015, from Infographic peiling leraren en de inzet van sociale media: https://www.kennisnet.nl/fileadmin/kennisnet/publicatie/Infographic_peiling_leraren-en-de_-inzet-van-sociale_-media.pdf.
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2012). The Protection of Children Online: Recommendations of the OECD Council: Report on Risks Faced by Children Online and Policies to Protect Them. Parijs: OECD.
Poland, S. (2010). LGBT Students Need Support at School. District Administration, 46(1), 44.
Price, M., & Dalgleish, J. (2010). Cyberbullying experiences, impacts and coping strategies as described by Australian young people. Youth Studies Australia, 29(2), 51-59.
Sbarbaro, V., & Smith, T. (2011). An exploratory study of bullying and cyberbullying behaviors among economically disadvantaged middle school students. . American Journal of Health Studies, 26(3), 139.
Scheff, S. (2013). Accidental Bullying and Cyberbullying. Retrieved januari 22, 2016, from Huffington Post: http://www.huffingtonpost.com/sue-scheff/accidental-bullying-and-c_b_3843092.html
Spears, B., & Kofoed, J. (2013). Transgressing research binaries: Youth as knowledge brokers in cyberbullying research. Psychology Press, 201-221.
Stichting Kanjertraining. (2017). Handleiding voor het Kanjer Volg- en Adviessysteem (KanVAS). Almere: Stichting Kanjertraining.
Stichting Kanjertraining. (z.d.). Kanjertraining op scholen. Retrieved 8 januari, 2016, from Kanjertraining: http://kanjertraining.nl/scholen/algemene-informatie/doelen
Stichting Kennisnet, i.s.m. Mediawijzer.net. (2015). Monitor Jeugd en Media 2015.
Stichting Mijn Kind Online en Kennisnet. (2013). Samen leren – Tieners en sociale media. (Borgdorff, M., Ed.)
Thomaes, S., Reijntjes, A., Orobio de Castro, B., Bushman, B., Poorthuis, A., & Telch, M. (2010). I like me if you like me: On the interpersonal modulation and regulation of preadolescents’ state self-esteem. Child Development, 81, 811-825.
Toshack, T., & Colmar, S. (2012). A cyberbullying intervention with primary-aged students. Australian Journal of Guidance and Counselling, 22, 268-278.
Valkenburg, P., Peter, J., & Schouten, A. (2006). Friend networking sites and their relationship to adolescents’ well-being and social-esteem. CyberPsychology and Behavior, 9, 585-590.
Valkenburg, P., Schouten, A., & Peter, J. (2011). Adolescents’ online communication: An integrated model of its attraction, opportunities, and risks. Journal of Adolescent Health, 48(2), 121-127.
Weide, G. (2015). Kanjerwerkboek deel 3: Handleiding voor leerkrachten. Groep 8. Almere: Kanjertraining B.V.
Welker, H. (2010). Principal perspectives on social networking and the disruptive effects of cyberbullying. Walden University. Ann Arbor: ProQuest LLC.

Over de auteur

Jolijn Kester is na het behalen van haar PABO-diploma 9 jaar werkzaam geweest in de bovenbouw in het regulier onderwijs. Voor haar opleiding Master Educational Needs heeft zij onderzoek gedaan naar het voorkomen van cyberpesten en het bevorderen van positieve online interactie. Na het afronden van deze opleiding is zij nu gedragsspecialist en werkzaam in het speciaal basisonderwijs. Jolijn wil voor leerlingen een verschil kunnen maken. Dit doet zij door zelf strategieën te blijven ontwikkelen en te blijven zoeken naar mogelijkheden om de leerling successen te laten ervaren, gebruik makend van de kracht van de leerling zelf.

Citeren als:

Kester, M.E. (2017). #vindikleuk. Een onderzoek naar de preventie en curatie van cyberpesten en de bevordering van positieve online interactie. Op: PlatformPraktijkontwikkeling.nl. Utrecht: WOSO

Download dit artikel als PDF