KENNISROTONDE: versterking eigenaarschap met leerdoelen

Leidt het werken vanuit leerdoelen en leerlijnen tot een versterking van het eigenaarschap bij leerlingen?

Met beschrijvingen van (tussen)doelen en leerlijnen wordt beoogd meer samenhang in verschillende leerjaren of onderwijssystemen te krijgen, en/of om onderwerpen thematisch te ordenen. Daarnaast is de intentie gemakkelijker te kunnen differentiëren in niveaus en interesses van leerlingen, om gemakkelijker persoonlijke leerplannen te ontwerpen of om een specifieke didactiek gemakkelijker uit te werken (Strijker, 2010). Scholen en leerkrachten kunnen op verschillende manieren te werk gaan om te bevorderen dat leerlingen de kerndoelen behalen. Er zijn immers verschillende manieren en verschillende leerlijnen met tussendoelen mogelijk (Strijker, 2010). Grof gezegd kan er daarbij gewerkt worden vanuit de lesmethode en vanuit een (meer of minder specifieke) leerlijn (vergelijk KPC-groep, z.j.):

• Werken met de leerstof uit de lesmethode
• Werken vanuit leerlijnen
• Werken vanuit de leerlijn van de methode
• Werken met meer algemene leerlijnen

Wanneer er gewerkt wordt met leerlijnen bedenken leerkrachten wat de meest passende combinatie van leerstofinhoud, instructie, werkvorm en leeractiviteit is om de gestelde (tussen-)doelen te bereiken. Men wenst daarbij zo optimaal mogelijk aan te sluiten bij de behoeften en interesses van de leerlingen en bij de organisatorische randvoorwaarden/kansen van een school of schoolse setting. Door op deze manier te werken maakt de leerkracht steeds een (weloverwogen) keuze voor de inzet van bepaalde leerstof, didactische werkvormen, leeractiviteiten en onderwijsleermiddelen, zodat leerlingen van een bepaalde beginsituatie naar een beoogde eindsituatie (de onderwijsdoelstellingen) worden gebracht. Tevens moet de leerkracht ook steeds toetsen en beoordelen of de beoogde doelen zijn behaald, waarna een nieuwe afweging (analyse) kan gaan plaatsvinden.

Antwoord van de Kennisrotonde

Het (opbrengstgericht) werken vanuit leerlijnen en leerdoelen lijkt onder bepaalde voorwaarden krachtig te kunnen zijn voor het versterken van eigenaarschap bij de leerlingen. Belangrijk is om samen met de leerlingen groeidoelen te formuleren, om passende instructiestrategieën te hanteren, en om leerlingen procesgerichte feedback te geven. Vaak is hiertoe op scholen een professionaliserings- en cultuuromslag nodig.

Werken vanuit leerdoelen en leerlijnen: werkt het?

In het algemeen kan worden gesteld dat de genoemde manier van opbrengstgericht werken niet automatisch tot verbeteringen van leerprestaties of tot versterking van eigenaarschap leidt. Al is er voor het prestatieverbeterend mechanisme van opbrengstgericht werken veel wetenschappelijk bewijs (Bakx, 2010; Bakx e.a., 2012; Visscher & Ehren, 2011), en is de Onderwijsinspectie positief gestemd (Onderwijsinspectie, 2010), in de praktijk blijkt niet altijd aan de voorwaarden voor effectief opbrengstgericht onderwijs te worden voldaan (Visscher & Ehren, 2011; Blok e.a., 2015; Kennisrotonde, 2020; Oomes e.a., 2008). 

Wanneer werkt het wèl?

Belangrijke condities hebben in ieder geval te maken met de aard van de gehanteerde doelstellingen, met toetsing en feedback, de gekozen instructiestrategie en voorwaarden bij de leerkrachten en het leerkrachtenteam.  Deze condities werken we hieronder verder uit. 

a. Aard van de doelstellingen 

In het algemeen kunnen er drie soorten doelen worden onderscheiden: prestatiedoelen, beheersingsdoelen of een combinatie van beide; de zogenaamde groeidoelen (Hattie, 2009). Om het zelfvertrouwen te bevorderen en het eigenaarschap te versterken, is het van belang welke doelen er worden gesteld (Hattie, 2009). Het werken met groeidoelen is een bruikbare strategie om leerlingen zelfstandiger te laten functioneren en hun  otivatie en zelfvertrouwen te versterken en/of vergroten. Daarbij is het zinvol om samen met leerlingen haalbare (groei-)doelen te formuleren en deze op te nemen in de (individuele) ontwikkelplannen (Assor e.a., 2002).  ok dat komt de zelfstandigheid van leerlingen ten goede.

b. Toetsing en feedback

Uit diverse onderzoeken naar het effect van toetsing en feedback komt naar voren, dat regelmatige toetsing (met een leerlingvolgsysteem) en procesgerichte feedback aan leerlingen bevorderend is voor de leerprestaties  n voor eigenaarschap bij leerlingen. Onder bepaalde voorwaarden kan toetsing en feedback (niet-veroordelend, helpend, op het juiste moment en duidelijk en precies) dus wel een positieve invloed hebben op eigenaarschap bij leerlingen.

Zo 

1. 1. dient er een focus te liggen op de leertaak, op groei en ontwikkeling (i.p.v. op verantwoorden, op het leveren van een prestatie, of de persoon van de leerling, op competentie tussen leerlingen)
   2. dienen diverse vormen van toetsing op meerdere momenten tijdens het leerproces te worden ingezet om daarmee informatie te krijgen over het leerproces en leervorderingen van de leerlingen, en
   3. dient (peer)feedback te worden gegeven en ingezet om het (diepere) leren te bevorderen.

De rol, competentie en vaardigheid van de leerkracht is hierbij dus erg belangrijk. Leerkrachten dienen een helder beeld te hebben van de beoogde leer(tussen)doelen en leerlijnen, en van de beginsituatie van de desbetreffende leerlingen, om passende feedback te kunnen geven.

c. Gekozen instructiestrategie in brede zin

Bepaalde instructiestrategieën kunnen het leerproces en het eigenaarschap van leerlingen versterken. Deze instructiestrategieën dienen aan te sluiten bij het beginniveau van de leerlingen (zoals vastgesteld door de toets, het leerlingvolgsysteem), behoren “werkzaam” te zijn voor het bereiken van de beoogde doelen (zie Marzano, 2011), en beogen de leerling te ondersteunen bij het doorlopen van het onderwijsleerproces. Een belangrijke conditie voor het versterken van het eigenaarschap van de leerlingen is, als hierbij de motivatie, betrokkenheid, zelfsturing en metacognitieve vaardigheden van de leerlingen worden versterkt.

d. Professionalisering en ontwikkelingen in de school 

Het werken vanuit leerlijnen is voor veel scholen en leerkrachten geen sinecure. Het behelst de implementatie van een systematiek van leerlijnen (gekoppeld aan leer- en tussendoelen) en het werken met handelingsplannen en een leerlingvolgsysteem (zie Smeets, 2010). Dit vereist in het algemeen een professionaliserings- en cultuuromslag, die op scholen veel tijd kost. Diverse onderzoeken (b.v. Oomens e.a., 2008; Smeets, 2010; Visscher & Ehren, 2011) lijken uit te wijzen dat een stapsgewijze invoering (bijvoorbeeld door te starten met één leerlijn, voor één leerjaar, en door geleidelijk ‘losser’ te komen van de lesmethode) met aandacht voor draagvlak, professionalisering van leerkrachten en schoolteams, externe begeleiding en bovenschoolse ondersteuning daarbij bevorderend kan werken. Daarnaast wordt ervoor gepleit dat leerkrachten en hun teams een onderzoeksmatige manier van werken gaan hanteren, waardoor zij het werken vanuit leerlijnen gaandeweg gezamenlijk verbeteren en versterken (zie bijvoorbeeld Schildkamp, 2012). De Onderwijsraad (2008) pleit daarnaast ook nog tot het stimuleren van samenwerking met ouders, met andere scholen (instromend en uitstromend onderwijs) en met andere scholen waarmee wordt samengewerkt.