Verwachtingen bepalen het handelen

Verwachtingen bepalen het handelen
Erik van Meersbergen
in gesprek met Linda van den Bergh (2018)

Verwachtingen en opvattingen die je als leerkracht hebt over specifieke leerlingen zijn bepalend voor je houding en je handelen naar deze leerlingen — verwachtingen en opvattingen bepalen wat je doet en hoe je het doet. Dit is de kern van het gesprek dat Erik van Meersbergen heeft gehad met Linda van den Bergh, Lector van het nieuwe lectoraat Waarderen van diversiteit bij Fontys OSO dat een brug wil slaan tussen theorie en praktijk door het stimuleren van het gerichter toepassen van reeds bewezen effectieve theorieën en interventies.

Inleiding
Benieuwd geworden door de aankondiging oktober 2017 van een nieuw lectoraat bij Fontys OSO en omdat de installatie van dr. Linda van den Bergh destijds nog ver weg lag (gepland op 4 juli a.s.) wil de redactie PLPO alvast een gesprek over van wat we van dit lectoraat kunnen verwachten.

Linda, op de eerste plaats welkom en gefeliciteerd. Je bent al wel aan het werk maar nog niet formeel geïnstalleerd. We hebben ons niet kunnen inlezen want jouw lectorale rede volgt later dit jaar. Kun je meer vertellen over de ambities van dit lectoraat en over de te verwachten opbrengsten?
Mijn ambitie is een brug te vormen tussen theorie en praktijk op het gebied van het waarderen van diversiteit. Gelet op ons brede werkveld wil ik vooral zoeken naar strategieën die in de verschillende onderwijssectoren inzetbaar zijn. Daarvoor werk ik samen met de kenniskring en in projecten aan twee onderzoekslijnen: differentiatie en verwachtingsvorming. De reflectief-onderzoekende houding speelt een belangrijke rol in beide onderzoekslijnen. Er zijn op dit moment drie projecten die in april van start gaan:

Raak Publiek-project dat gelijktijdig met de lectoraatsaanvraag is geschreven: ‘Afstemmen op diversiteit in de klas. De ontwikkeling van een passend professionaliseringspalet voor leraren’. De centrale onderzoeksvraag is: ‘Hoe kunnen leraren door voortgezette professionalisering geholpen worden om beter af te stemmen op diversiteit in hun klas?’
Gelijke Kansen Alliantie-project ‘Tilburg brengt je verder: gelijke kansen voor elk kind’. In dit project gaat het om een onderzoek naar de effecten van een interventie die wordt uitgevoerd door een andere partner.
NRO-project ‘Passend leren omgaan met uitdagend gedrag in de klas: Benutten van good practices’. In dit project kijken we wat succesfactoren zijn bij het werken met leerlingen met externaliserend probleemgedrag en ontwikkelen materiaal voor professionaliseringsactiviteiten in scholen en in opleidingen.

Je wilt dus bruggen bouwen tussen theorie en praktijk. Hoe ga je te werk en wanneer heb je je doelen bereikt?
Eerst het antwoord op de laatste vraag. Ik hoop dat leraren aan het eind zeggen “Nou daar hebben we echt wat aan gehad.” Bestaande theorieën toepassen, de uitkomsten van onderzoek in praktijk brengen en bewezen interventies toepassen. Dat proces van toepassen volgen we, zowel het handelen van leraren als daarmee samenhangende veranderingen in scores en gedrag van leerlingen en klassen, en die gegevens nemen we mee in een eigen onderzoek.

Kun je een voorbeeld noemen van zo’n bestaand onderzoek?
Christine Rubie-Davies uit Nieuw Zeeland heeft veel onderzoek gedaan naar verwachtingsvorming en het verschil tussen leraren met hoge verwachtingen en leraren met lage verwachtingen van hun leerlingen.

Het lijkt een herhaling van het onderzoek van Rosenthal en dat wat we kennen als het ‘Rosenthal-effect’. Wat voegt jouw lectoraat hieraan nog toe?
Ja, dat onderzoek van Rosenthal uit 1968 is de aanleiding geweest voor allerlei onderzoek. Zo heb ik zelf onderzoek gedaan naar de invloed van de houding van de leraar ten opzichte van een gestigmatiseerde groep. Die houding heeft invloed op de verwachtingen van de leraar ten aanzien van het presteren van deze groep leerlingen en vervolgens ook op de diverse CITO-scores. Wanneer je de motivatie of zelfregulatie van de leerling negatief beïnvloedt heeft dit effect op de CITO-scores. Hier is ook bijvoorbeeld door Hattie onderzoek naar gedaan. Hij heeft met behulp van meta-analyses in kaart gebracht hoe dit dan komt. Dan blijkt dat communiceren, met name het geven van feedback hierbij een grote rol speelt. Wanneer leraren een lagere verwachting van hun leerlingen hebben geven zij meer taakgerichte feedback en zetten zij een sturende aanpak in. Wanneer zij hogere verwachtingen hebben geven zij meer begeleidende feedback en deze is meer gericht op zelfregulatie en autonomie. Dit laatste type feedback is optimaal om leren te bevorderen.

Wanneer een leraar aan jou voorlegt “Ik wil de intrinsieke motivatie van deze leerling verhogen want hij werkt niet effectief”, wat zeg jij dan? Zoek je dan eerst bij deze leraar naar welke concrete vraag om ondersteuning daar achter steekt of stel je direct een bewezen aanpak voor omdat het voor jou al duidelijk is wat werkt? Kortom, wat kan deze leraar bij het lectoraat halen?
Voorbeelden van wat werkt bij andere leraren en uitwisseling van praktijkervaringen, uitkomsten uit onderzoek die we vertalen naar concrete tips om zo een brug te vormen tussen theorie en praktijk. Kunnen op het niveau van nadenken is overigens echt wat anders dan kunnen op het niveau van doen. De reflectief-onderzoekende houding van de leraar is daarom in beide onderzoekslijnen belangrijk. Het gaat heel erg om jouw aannamen, opvattingen en houding.

Er bestaat ook een groep leraren die weerstand laat zien wanneer er in teamverband of tijdens een scholing over de mindset van de leraar wordt gesproken. Zij redeneren vaak: Ja maar! Hoezo moet ik veranderen? Ik werk al jaren zo en de leerlingen moeten gewoon hun huiswerk maken, op tijd zijn en komen om te leren. Het omgaan met verschillen is niet te doen met een klasgrootte van boven de 30 leerlingen waarvan er vele uiteenlopende stoornissen hebben. Linda, over aannamen, opvattingen en houding gesproken. Wat kunnen deze ‘Ja-Maar!-leraren’ van het lectoraat verwachten?
Dat onderzoeken we bijvoorbeeld in het Raak Publiek project over het professionaliseringspalet waar ik eerder over sprak. Ik presenteerde laatst op een studiedag een reeks uitkomsten uit eerder onderzoek. Uit de reacties van de leraren bleek dat het wel gemakkelijk is om naar uitkomsten van onderzoek te luisteren, maar dat het niet eenvoudig is om ook de koppeling naar zichzelf te maken. Je moet hiervoor gerichte vragen aan hen stellen, deze leraren eerst raken met concrete voorbeelden waardoor je de theorie praktisch maakt. Dat kan ook door het vertellen van verhalen (‘story-telling’) met een voorbeeld van wat werkt.
Er wordt veel geïnvesteerd in het werken met niveaus van instructie in groepen en het schrijven van groepsplannen. Een groepsplan met daarbij liefst nog een aanbod voor de opvallend presterende leerlingen, aan de boven- én aan de onderkant. Dit geeft veel stress bij leraren en kost veel tijd aan voorbereiding en dan schiet het zijn doel voorbij. Het is in sommige gevallen zelfs zo dat dit de kans op ongelijkheid vergroot bijvoorbeeld bij het leesonderwijs waar de groep zwakste leerlingen te weinig ‘leeskilometers’ maakt. Het blijkt uit de literatuur dat het meer effectief is wanneer er geïnvesteerd zou worden in het ontwerpen en aanbieden van rijke leeractiviteiten waarbij de leerling op eigen niveau kan werken en op basis van autonomie keuzes kan maken. Dat zou de ideale leraar in een ideale leeromgeving opleveren.

Voor PLPO is het praktijkgericht onderzoek vanzelfsprekend interessant. Niet iedere leraar is een geboren onderzoeker en niet iedere onderzoeker is (een geboren) leraar: hoe kijk jij hier tegenaan? Ze moeten allen een reflectief onderzoekende houding hebben noemde je daarstraks. Is deze voorwaarde een voorbeeld van hoge verwachtingen aan leraren stellen?
Onderzoek is een middel en geen doel op zichzelf. Niet elke leraar is zo vertrouwd met onderzoek maar wel bekend met wat je onderzoekend handelen kunt noemen. In een praktijkgericht onderzoek moet je goed kijken wie heeft welke rol? De focus van veel leraren is ten opzichte van die van de onderzoeker veel kleiner en anders. Zo willen de leraren bijvoorbeeld dat het leren, de sociale en emotionele ontwikkeling van de leerling een oplopende lijn volgt of dat de sfeer in de klas verbetert. Daar sluit onderzoekend handelen goed op aan, waarbij een kritische blik vanuit een reflectief onderzoekende houding een vereiste is. De onderzoeker is ook uit op praktijkverbetering, maar op grotere schaal. De data van een praktijkgericht onderzoek kan laten zien in hoeverre het om generaliseerbare kennis gaat en wat specifiek voor een bepaalde context is. Praktijkgericht onderzoek moet wel kennis uit de praktijk opleveren, maar niet iedere leraar hoeft een onderzoeker te zijn.

Hoe kwam je tot de naam van jouw lectoraat ‘Waarderen van diversiteit’?
In de praktijk spreekt men doorgaans over omgaan met verschillen. Het lectoraat is van Fontys OSO en men vond de connotatie van omgaan met verschillen licht negatief alsof het problematisch is om met die verschillen om te gaan. In goed overleg en om voldoende draagvlak te verkrijgen is gekozen voor waarderen van diversiteit. Dit drukt de positieve verwachting uit dat verschillen gewaardeerd worden en er mogen zijn. Verschillen zijn waardevol en waarderen betekent ook de waarde van iets bepalen. Dat refereert mooi aan de verwachtingsvorming. Verwachtingen zijn vaak gebaseerd op diepgewortelde opvattingen, maar die zijn te vormen in een bepaalde richting door gerichte, kritische vragen te stellen en door je opvattingen te vergelijken met de uitkomsten van theorieën.

Bestaat er volgens jou in alle gevallen een formule in de trant van: als je jouw verwachtingen vormt volgens X dan heeft dat altijd effect Y op de onderwijskansen voor leerling/klas Z?
Jouw houding en opvattingen bepalen jouw verwachtingen van leerlingen/studenten en de verschillen tussen hen. Hoe je daar in staat bepaalt hoe je het doet. Vervolgens ga je differentiëren in de groep en dan bekijk je onderzoeksmatig of je de juiste dingen doet voor deze groep.

Hoe verhoudt zich het waarderen van diversiteit tot de visie op een inclusieve samenleving? Er lijkt op het eerste gezicht niet zo veel verschil tussen beide te bestaan, klopt dat?
Ja sowieso, Fontys OSO wil bijdragen aan een meer inclusieve maatschappij en het waarderen van iedereen zoals die is. Waarderen van diversiteit is daarmee in lijn. Dat er verbindingen zijn met inclusief onderwijs en met passend onderwijs is duidelijk, maar passend onderwijs is veel smaller en een beleidsterm. Het mooie is, we zijn ons leven lang allemaal eigenlijk gewend geraakt om met verschillen in de samenleving om te gaan. Het is niet allemaal nieuw omdat er, zoals de voorbije jaren opeens zoveel vluchtelingen uit verschillende conflicthaarden massaal naar Europa kwamen. Daarop volgden door de hereniging van de migrantengezinnen hun kinderen, de groep nieuwkomers in de scholen.
Trouwens de verschillen tussen de zittende leerlingen en de nieuwkomers zijn ook relatief. Ik heb een lerares gesproken die werkt in een internationale schakelklas. Een van de leerlingen was met het vliegtuig naar Nederland gekomen en woont met haar ouders in een mooi huis, terwijl andere kinderen in de klas in een gammel bootje de oversteek hebben gemaakt. Ze vertelde dat ze in de vakantie terug zou vliegen om mee te doen aan de Voice Kids aldaar.
De juf had hier wat moeite mee, maar het meisje kon het ook niet helpen dat zij uit een welgestelde familie kwam. Zij heeft hier in Nederland voor het grootste deel dezelfde onderwijsbehoeften als haar klasgenoten.

Wanneer de omgang met elkaar op waarderen van verschillen en dus ook het onderwijs gebaseerd zou zijn op de algemeen psychologische basisbehoeften van Deci & Ryan (2000), autonomie-relationele verbondenheid-competentie, dan is het toch voldoende en waren we al lang een inclusieve samenleving met goed onderwijs geweest. Hoe zie jij dit?
Dat is mooi dat je dit aanhaalt want het vormt heel erg mijn kader. Gericht zijn op autonomie- sociale verbondenheid- en competentie dient voor de leraar om structuur te bieden en als kapstok om heldere verwachtingen te vormen en de ondersteuning op af te stemmen. Ik zie wel scholen in het PO en VO die hier al ver in zijn, bijvoorbeeld de Nieuwste School in Tilburg, maar deze kennen wel problemen met de aansluiting en gaan plotseling in het laatste jaar toch examentraining doen. Het systeem is niet altijd geschikt voor vernieuwende aanpakken.

Er valt momenteel nog veel te wensen in het onderwijs, zo kennen we al jaren de kloof tussen het primair en het secundaire onderwijs en wordt er verlangd naar echte onderwijsinnovaties. Denk aan de initiatieven rond gepersonaliseerd leren tegenover het klassikale onderwijs met niveaugroepen, of aan de keuze voor een leeftijdgebonden-cohortenklas of de meerleerjarenklas? Dan nog de kerndoelen vanuit de overheid: de overheid bepaalt niet veel in het onderwijs maar verlangt dat scholen goed burgerschap ergens in hun lesaanbod hebben. Dat geldt ook voor het thema sociale veiligheid. Ziet het lectoraat hier ook een taak liggen?
Dat zie ik eigenlijk niet echt zo, want ik moet kijken naar mijn cirkel van invloed. Die kloof is er. De meeste scholen en veel leraren denken onterecht dat zij niet autonoom kunnen handelen en zijn bang voor de test-/afrekencultuur. Ik zie ook de spanning tussen innovatieve scholen en meer traditionele scholen. Ik houd de ontwikkelingen zeker bij, maar ik richt mijn focus op de leraar en onderzoekend handelen om met behulp van de uitkomsten van onderzoek en theorie de praktijk te verbeteren. Het lectoraat kan niet alles op elk gebied, al was het alleen maar vanwege het feit dat we een bescheiden lectoraat zijn met drie leden in de kenniskring en een beperkt aantal uren. Dat nadeel noopt ons, en tegelijk daagt dat ons wel uit om nog meer samenwerking te zoeken bijvoorbeeld in de regio Tilburg. Tijdens het vorige lectoraat heeft Jacqueline van Swet daar al veel contacten gelegd en zijn er afspraken gemaakt met de gemeente en een samenwerkingsverband. Hier borduren we in dit lectoraat op voort.

Tot slot: bedankt Linda voor dit gesprek waarin we kennisgemaakt hebben met de ambities en doelen van jouw lectoraat. De redactie van PLPO wenst je veel succes en inspiratie toe bij het realiseren ervan.

12 maart 2018 Erik van Meersbergen

Referenties

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000).The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-26.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. Teacher expectations and pupils’ intellectual development. New York, NY: Holt.
Rubie-Davies, C. (2014). Becoming a High Expectation Teacher: Raising the bar. Oxford: Routledge.

Contact

Drs. Erik van Meersbergen is lerarenopleider, orthopedagoog, coach- en auteur.
e-mail: h.vanmeersbergen@fontys.nl

Dr. Linda van den Bergh is onderzoeker en lector bij Fontys OSO.
e-mail: L.vandenBergh@fontys.nl en website van het lectoraat: www.waarderenvandiversiteit.nl