Schrijven om gelezen te worden

“Door onze uitnodigingen zijn er zoveel mensen
naar de tentoonstelling gekomen, hè juf?!”

Basisschoolleerlingen van groep 5 van De Werkschuit balen ervan dat zij saaie, onrealistische en niet-functionele schrijfopdrachten moeten uitvoeren voor hun juf of meester. Laat leerlingen geïntegreerd schrijven over echte onderwerpen voor een echt publiek en ze gaan met inzicht, begrip en plezier teksten produceren.

“Ik heb niet eens een oma en ik ga nooit uit logeren.
Waarom moet ik deze brief schrijven?”

Dit artikel beschrijft de uitkomsten van een ontwerpgericht onderzoek naar publieksgericht schrijven. Schrijfonderwijs is al decennialang een ‘ondergeschoven kindje’ van het taalonderwijs (Brouwer, 2010). Echter is schrijfvaardigheid, samen met leesbegrip, een belangrijke voorspeller op schoolsucces en een basiseis voor deelname in de geletterde samenleving en onze wereldeconomie. Ik heb ervaren dat veel jonge leerlingen onzekere, niet-gemotiveerde schrijvers zijn. Mijn leerlingen uit groep 5 bestempelden het schrijven als ‘stom’, ‘saai’ en ‘moeilijk’. Op de vraag waarom een leerling tijdens een schrijfopdracht uit de taalmethode duidelijk onder haar niveau had gewerkt antwoordde zij: “We sturen de brief toch niet op”. De communicatieve functie van schrijven wordt teniet gedaan als leerlingen schrijven voor hun juf of meester. Dit was voor mij een belangrijke eyeopener en aanleiding voor een aantal vragen: Waar moeten goede schrijfopdrachten eigenlijk aan voldoen? Hoe kan ervoor worden gezorgd dat leerlingen schrijven met plezier? Kunnen schrijfactiviteiten geïntegreerd worden aangeboden om ze betekenisvoller en functioneler te maken? Deze vragen brachten mij tot de centrale vraagstelling: Op welke wijze kunnen leerlingen van groep 5 van De Werkschuit met plezier vanuit verschillende perspectieven publieksgericht schrijven?

Theoretische verkenning

Leerlingen uit groep 5 behoren tot de doelgroep jonge schrijvers. Zij zitten in de fase van het voortgezet stellen. Schrijven is voor hen voornamelijk ‘praten op papier’. Ze beginnen onmiddellijk, verbeteren hoogstens aan de oppervlakte en de structuur van het verhaal wordt doorgaans chronologisch weergegeven (‘en toen, en toen’). Schrijven is voor deze doelgroep de meest complexe taalvaardigheid. Leerlingen moeten specifieke kennis hebben van de context, taal en strategieën, beschikken over cognitieve vaardigheden, metacognitieve kennis kunnen inzetten en het schijfproces kunnen sturen door zelfregulatie.

Aan schrijven worden doorgaans drie belangrijke functies toegekend: een communicatieve, een conceptualiserende en een expressieve functie. Leerlingen die schrijven zonder het doel achter het schrijven te weten, lopen meer kans om schrijven uiteindelijk te zien als niets minder dan een schoolactiviteit, niets meer dan een reeks van obstakels overwinnen om zo uiteindelijk te slagen voor een toets of examen (Gallagher, 2011). Juist omdat het schrijven voor jonge schrijvers zo complex is, is het van belang dat teksten geschreven worden voor een echt publiek. Afstemming van de schrijfopdracht op publiek maakt de tekst aantrekkelijker, draagt bij aan tekstbegrip en leert jonge schrijvers relaties tussen schrijvers en lezers beter begrijpen (Nolen, 2007). Door teksten te publiceren ervaren leerlingen de functionaliteit van het schrijven. Dit motiveert hen om de verschillende fasen van het schrijfproces te doorlopen.

Schrijven met plezier houdt in dat schrijvers intrinsiek gemotiveerd zijn voor het uitvoeren van schrijfopdrachten. In de tussendoelen gevorderde geletterdheid van het Expertise Centrum Nederlands is daarom een leerlijn opgenomen voor lees- en schrijfmotivatie, waarin het ‘intrinsiek gemotiveerd zijn voor lezen en schrijven’ specifiek wordt genoemd voor de leerlingen in de middenbouw. Intrinsieke schrijfmotivatie zorgt ervoor dat het schrijfproces effectief verloopt waardoor kennisverwerving en kennisverwerking wordt gestimuleerd. Uit empirisch onderzoek is gebleken dat schrijfmotivatie beïnvloedt kan worden doormiddel van bepaalde motivatiebevorderende concepten (Lai, 2011; Schunk & Zimmerman, 2007):

Tegemoet komen aan competentie en autonomie,
contextualisering (verbinding met de ‘echte’ wereld),
schrijven met een communicatief doel,
en publieksgericht schrijven.

In de jaren negentig heeft een verplaatsing in het schrijf- en leesonderwijs plaatsgevonden: van traditioneel productgericht onderwijs, naar procesgerichte didactiek. Lezen en schrijven wordt steeds meer gezien als functioneel proces en ondersteunt vanuit geïntegreerde perspectieven (Van Norden, 2014). Omdat lezen en schrijven beiden instrumenten zijn om tot leren te komen, is het belangrijk op zoek gaan naar een goede verbinding. In diverse onderzoeken is aangetoond dat zowel het schrijven als het lezen verbeteren als leerlingen deze vaardigheden geïntegreerd aangeboden krijgen (Gallagher, 2011). Tekstbegrip heeft immers niet alleen te maken met lezen, maar ontstaat ook door naar teksten te luisteren, er over te praten en te schrijven. Bij lees- en schrijfactiviteiten kunnen allerlei kennisgebieden en vakken worden gecombineerd en geïntegreerd. Het integreren van lezen en schrijven met betekenisvolle thema’s levert nieuwsgierigheid, betrokkenheid, functionaliteit, motivatie en plezier op.

Onderzoeksopzet

In dit onderzoek is gekozen voor de strategie van het ontwerpen van een lessenreeks (figuur 1.) op basis van het theoretisch kader en de waardering van leerlingen en collega’s. Door een lessenreeks kan er handelend draagvlak gecreëerd worden. Zes collega’s (onder andere de intern begeleider, taalspecialist en directie) zijn betrokken geweest als participant. Er hebben observaties plaatsgevonden aan de hand van een semigestructureerde observatielijst, gefundeerd vanuit het theoretisch kader. Daarnaast hebben de betrokken collega’s deelgenomen aan een focusgroep: een combinatie tussen een gestructureerde discussie en een interview.

*Figuur 1: Lessenreeks

Voor dit onderzoek was het van belang dat de 34 leerlingen van groep 5 een duidelijke stem kregen. Omdat kinderen van deze leeftijd vaak sociaalwenselijke antwoorden geven, is gekozen om te werken met projectieve technieken. Deze hebben tot doel om rationele of emotionele remming weg te nemen. Zo is het voor de doelgroep makkelijker spontaan te reageren en worden sociaal gewenste antwoorden beperkt (Van der Donk & Van Lanen, 2009). Om de waardering van het schrijfonderwijs vóór de uitvoering van de lessenreeks in kaart te kunnen brengen, is leerlingen gevraagd om uit kranten en tijdschriften plaatjes op een vel te plakken die als metafoor dienden voor hun waardering. Het concept ‘metafoor’ is hierbij uitvoerig besproken. De waardering ná de lessenreeks is gemeten met een narratief instrument. Narratieve instrumenten kunnen helpen om emotionele impact te delen en dialoog tot stand te brengen. Drie zwakke schrijvers, drie gemiddelde schrijvers en drie sterke schrijvers hebben een verhaal geschreven over de waardering van de lessenreeks. Het verhaal had een vast begin: “Ik zat in de klas. De juf begon met de schrijfles.” Naar aanleiding van de collages met metaforen en verhalen zijn gesprekken met leerlingen gevoerd. Deze gesprekken zijn opgenomen, getranscribeerd en vanuit het theoretisch kader axiaal gecodeerd. Bij axiaal coderen wordt er eerst open gecodeerd door te bepalen welke fragmenten belangrijk zijn voor het onderzoek. Dit gaat gelijk op met het verzamelen van de gegevens. Vervolgens kunnen codes worden gewijzigd, anders worden geïnterpreteerd, worden geclusterd of worden gesplitst om de kwalitatieve gegevens gedegen te kunnen analyseren.

Resultaten

Het was erg verassend en inspirerend om de leerlingen te laten werken met metaforen. Hieruit bleek snel dat schrijven door alle leerlingen werd erkent als complexe activiteit. Leerlingen gebruikten metaforen als nagellak (‘moeilijk klusje’), zaadjes (‘veel water geven!’) en van een flesje douchegel. Daar moet je eerst flink in knijpen, maar als de gel stroomt, dan blijft het stromen.

Leerlingen gaven aan keuzevrijheid belangrijk te vinden. Binnen een afgebakend thema blijven vonden ze niet erg, dat gaf juist houvast. Oriëntatie op een onderwerp wordt genoemd als prettige ondersteuning: “Dan heb je er al over nagedacht. Dat is net zoals met onweer, dat komt ook niet opeens maar gaat wel snel naar beneden. Als je er eenmaal in zit, dan lukt het.” Uit de inventarisatie van schrijfopdrachten uit de taalmethode en lessenobservaties blijkt dat competentie en autonomie beperkt worden gestimuleerd, plaatsing in een betekenisvolle context nihil is en dat het communicatieve doel en publicatie onvoldoende aandacht krijgen.

Opvallend was dat alle leerlingen de woorden ‘mochten’ en ‘kiezen’ gebruikten om de waardering van de lessenreeks uit te drukken. Ze hadden niet meer het gevoel iets te moeten. Dat leerlingen ook de functionaliteit en de communicatieve functie van de lessenreeks hebben ervaren, blijkt onder andere uit dit citaat: “Een paar hebben de boeken nu ook waarschijnlijk door ons en ik was super blij!” Leerlingen uitten zich verder positief over de ondersteuning van het begeleid oefenen, de revisiefase, ondersteuning van peers door samenwerking en positieve feedback. Ook de ondersteuning van boeken als model en inspiratiebron zijn genoemd: “Het was wel lastig om vragen te bedenken. Maar we mochten boeken gebruiken”, “Ik moest met iets anders aan de slag. Dus ik pakte twee boeken. In één van die twee stond niets. Maar in de andere wel. Een badpak!”

Uit gespreken met collega’s bleek dat zij vooral kennisdeling, anticipatie, motivatie, ‘durf’ en inspiratie als belangrijke voorwaarden zien voor het introduceren, implementeren en borgen van publieksgericht schrijven in de school.

Conclusies

De schrijfactiviteiten uit de taalmethode kunnen onvoldoende tegemoet komen aan de eisen die het met plezier en vanuit verschillende perspectieven publieksgericht schrijven stelt.

Uit uitspraken van de leerlingen komt overtuigend naar voren dat de leerkracht de intrinsieke motivatie van leerlingen kan stimuleren door vrijheid en vertrouwen te geven om autonome keuzes te maken. Vergelijkbare resultaten werden ook gezien in het onderzoek van Lai (2011) en Schunk en Zimmerman (2007). Ook het belang van interactie, en het (laten) geven van beschrijvende, positieve feedback valt op in zowel de uitspraken van leerlingen, als in de beschrijvingen van de literatuur. Geconcludeerd kan worden dat jonge schrijvers het belangrijk vinden een grote mate van controle over het eigen schrijfproces te hebben. Er kan ook voorzichtig geconcludeerd worden dat reflectie, terugkoppeling en feedback van het publiek in de publicatiefase van belang zijn. Zes van de negen leerlingen hebben in de verhalen over de lessenreeks laten blijken op deze manier successen te kunnen toeschrijven aan zichzelf. Volgens Nolen (2007) kunnen leerlingen door publieksgerichte schrijfactiviteiten het sociale en communicatieve doel van schrijven ervaren, schrijfvormen doorzien en metacognitieve vaardigheden ontwikkelen. Deze beschrijving is congruent aan uitspraken die leerlingen doen na de lessenreeks, waaruit blijkt dat zij verbanden kunnen leggen en kunnen verwoorden wat de invloed van henzelf als schrijver op het publiek was.

Publieksgerichte schrijfactiviteiten zijn erg geschikt zijn om integraal aan te bieden, blijkt uit zowel de literatuur als de lessenreeks. Leerlingen en betrokken collega’s zijn enthousiast over de integratie van de lessenreeks met boeken, het schoolbrede project en kunstzinnige vorming. Naast meer intrinsieke motivatie en plezier, heeft dit ook ondersteuning in de vorm van oriëntatie op het onderwerp en boeken als model opgeleverd.

Uit gesprekken met betrokken collega’s, blijkt dat met name professionalisering op het gebied van instructie, modelgedrag, differentiatie en een systematische aanpak ten aanzien van publieksgericht schrijven voor het team van De Werkschuit noodzakelijk is.

Aanbevelingen en vervolgonderzoek

Het is te adviseren de taalmethode te gebruiken als leidraad en ondersteuning voor het ontwerpen van schrijfactiviteiten waarin wordt geschreven voor een echt publiek. Zo zouden leerkrachten anticiperend kunnen kijken naar welke perspectieven er in een schooljaar aan bod komen en deze doelen koppelen aan betekenisvolle, functionele schrijflessen. Een aanbeveling ten aanzien van de instructie, is het gebruik van het directe instructiemodel tijdens de schrijflessen, waarin het modellen een vaste plaats krijgt. Voor geïnteresseerde lezers is een document voor geïntegreerd publieksgericht schrijven ontworpen waarin de stappen van het directe instructiemodel als didactiek zijn opgenomen. Dit document is op te vragen bij de auteur.

Een persoonlijke observatie tijdens de lessenreeks was dat leerlingen, doordat zij wisten dat teksten zouden worden gepubliceerd, meer aandacht schonken aan het toepassen van spelling- en grammaticaregels, door zelfstandig categoriekaarten en woordenboeken te raadplegen. Betrokken collega’s zien deze transfer als groot pluspunt van het publieksgericht schrijven. Onderzoek naar opbrengsten ten aanzien van spelling- en grammatica door publieksgericht schrijven zou een mooi vervolg zijn.

“De reacties vind ik het leukst, net als bij een kinderfeestje. Als je iemand een cadeautje geeft dan krijg je ook een leuke reactie.”

Literatuurlijst

Brouwer, K.L. (2010). Writing Motivation of Students with Specific Language Impairments. Open Access Theses and Dissertations from the College of Education and Human Sciences. Paper 70. Gevonden op 04 juni 2013 op: http://digitalcommons.unl/…/brouwer%202010%20writing%20motivation%22.
Donk, C. van der, & Lanen, B. van (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.
Gallagher, K. (2011). Write like this. Teaching real-world writing through modeling & mentor texts. Portland: Stenhouse Publishers.
Lai, E., R. (2011). Motivation: A Literature Review. Pearson Assessment and Information.
Nolen, S. B. (2007). Young children’s motivation to read and write: Development in social contexts. Cognitive Instruction, 25(2-3), p. 219-270.
Norden, S. van (2014). Iedereen kan leren schrijven. Schrijfplezier en schrijfvaardigheid in het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.
Schunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (2007). Influencing children’s self-efficacy and self-regulation of reading and writing through modeling. Reading and Writing Quarterly, 23(1), p. 7-25.

Over de auteur

Jolijn Bruins is werkzaam als leerkracht en taalspecialist op basisschool De Werkschuit in Zwolle. In 2014 won zij met het onderzoek waarover hier wordt gerapporteerd de Frits Harinckprijs op vlootschouw voor het beste Master SEN onderzoek.
E-Mailadres: jolijn.bruins@gmail.com