Actief met woorden in de klas

[vc_row][vc_column width=”3/4″][vc_column_text]

┬áEen onderzoek naar het verbeteren van woordenschatonderwijs in groep 6
Lieren, M. van┬á (2015)

Inleiding

Kinderen zijn iedere dag met woorden in de weer. De woordenschatontwikkeling is een grote voorspeller voor het schoolsucces van leerlingen. Woordenschat be├»nvloedt namelijk technisch en begrijpend lezen, spelling, schrijven en het begrijpen van zaakvakteksten (Blachowicz, Fischer, Ogle & Watss- Taffe, 2006; Kuiken & Droge, 2010). Het is dus aannemelijk te veronderstellen dat het hebben van een geringe woordenschat leidt tot het minder profiteren van onderwijs. Daarnaast kan een leerling met een kleine woordenschat ook problemen ervaren in de communicatie met anderen. Een leerling heeft bijvoorbeeld moeite om zelf iets te verwoorden (spreken) of begrijpt niet wat er gezegd wordt (luisteren). Om deze redenen is het belangrijk om op school te werken aan de woordenschat van leerlingen. De recente taalmethodes bevatten daarom woordenschatlessen, met als doel om de woordenschat van leerlingen te vergroten. Voor tweetalige leerlingen, die al een taalachterstand hebben ten opzichte van eentalige leerlingen, is het aanleren en inoefenen van nieuwe woorden echter te beperkt (Kuiken & Droge, 2010). Zo ook bij de leerlingen van mijn stageklas in Amsterdam ÔÇô Zuidoost. Zij onthouden de woorden en betekenissen niet en veelal wordt er matig gescoord op de toets van de methode. Dit onderzoek richt zich daarom op het verbeteren van het woordenschatonderwijs en haar resultaten in mijn stageklas.

Theoretische verkenning

Onderzoek naar woordenschatonderwijs laat zien dat er niet ├®├®n beste manier is om woorden expliciet te onderwijzen (National Reading Panel, 2000). De meest gehanteerde woordenschatdidactiek in het Nederlandse onderwijs is het viertakmodel van Van den Nulft en Verhallen (2002). Deze didactiek gaat uit van vier fases, namelijk het voorbewerken, semantiseren, consolideren en het controleren. Het voorbewerken heeft tot doel het activeren van de voorkennis en het cre├½ren van betrokkenheid bij het onderwerp. Semantiseren is het duidelijk maken van de betekenis van de nieuwe woorden. De leerkracht maakt hierbij gebruik van de drie ÔÇ£uitjesÔÇØ: het uitbeelden, uitleggen en uitbreiden. Bij het semantiseren is van belang dat de woorden aangeboden worden in semantische clusters, waarbij de betekenisaspecten en relaties zichtbaar worden gemaakt. Het consolideren is het inslijpen van de nieuwe woorden in het geheugen. Van den Nulft en Verhallen (2002) beschrijven dat leerlingen veel en veelzijdig moeten oefenen met de woorden, willen zij deze niet alleen begrijpen, maar ook onthouden.┬á Tot slot is de laatste fase het controleren, waarbij nagegaan wordt in hoeverre leerlingen de woorden kennen.

Het zijn vooral de semantiseer- en consolideerfase waarin taalmethodes tekort schieten. De uitleg van woorden is veelal wel opgenomen in het tekstboek, maar het expliciet onderwijzen, uitbreiden of uitbeelden van de woorden ontbreekt. Leerlingen met een kleinere woordenschat hebben echter behoefte aan expliciet woordenschatonderwijs door de leerkracht, omdat zij minder dan andere leerlingen woorden kunnen afleiden uit een context (Bonset & Hoogeveen, 2010). Uit onderzoek van Verhelst (2002) blijkt daarnaast dat woorden beter worden verworven wanneer deze voorkomen in een betekenisvolle context en gepaard gaan met visuele ondersteuning. Deze bevinding ondersteunt het gebruik van alle drie de ÔÇ£uitÔÇØjes voor het leren van nieuwe woorden. Het viertaktmodel beschrijft naast de uitjes ook het zichtbaar maken van betekenisrelaties tussen woorden, door gebruik te maken van webstructuren (woordspin, parachute, woordkast en woordtrap). Deze webstructuren komen in de taalmethode maar zeldzaam voor. De woorden worden bovendien eenmalig behandeld, terwijl onderzoek aantoont dat een hoge aanbodsfrequentie van woorden effectief is (Bachini, 2012). Verder kiezen methodes veelal voor invuloefeningen in het werkboek als consolideeropdracht, hoewel veelzijdig oefenen essentieel is voor het opbouwen van een woordenschatnetwerk (Verhallen en Van den Nulft, 2002; Vernooy, 2007). Kortom, er wordt verwacht dat de huidige woordenschatlessen van de taalmethode verbeterd kunnen worden wanneer er een aanpassing wordt gedaan op het semantiseren en consolideren van de nieuwe woorden. Doel van dit onderzoek is om na te gaan of deze beoogde effecten gerealiseerd worden. De onderzoeksvraag luidt: In hoeverre leidt een aanpassing van de woordenschatlessen, betreffende het semantiseren en consolideren, tot een verbetering van de leerresultaten op de methodegebonden toets van de taalmethode?

Methode

Deelnemers
Dit onderzoek is uitgevoerd met 22 leerlingen van groep 6 van OBS de R. te Amsterdam- Zuidoost (12 meisjes, 10 jongens, leeftijd= 10 ÔÇô 11 jaar). Alle leerlingen spreken thuis een andere taal dan het Nederlands en worden daarom beschouwd als tweetalige leerlingen. De meeste leerlingen hebben een geringe woordenschat. Op methodeonafhankelijke toetsen (Cito Woordenschat M6 en E6) scoort de groep gemiddeld een onvoldoende.

Onderzoeksopzet
In dit onderzoek worden vier zelfontworpen woordenschatlessen gegeven, waarbij de aangeboden woorden afkomstig zijn van blok 7 uit de taalmethode Taal in Beeld. Om te controleren in hoeverre de leerlingen de woorden uit dit blok hebben geleerd, wordt de methodegebonden toets van Taal in Beeld na de gegeven lessen afgenomen. Ook wordt er een zelfontworpen toets afgenomen, aangezien de methodegebonden toets slechts twee vragen stelt over de woordenschatlessen. Bij deze zelfontworpen toets moeten leerlingen allereerst tien woorden koppelen aan de juiste betekenis. Als tweede opdracht dienen leerlingen het juiste woord achter een betekenis te schrijven. De laatste opdracht is het schrijven van een zin bij een plaatje, waarbij zij het woord moeten gebruiken dat geleerd is. De zelfgemaakte toets geeft mij inzicht in welke woorden wel of niet geleerd zijn.

Om na te gaan in hoeverre de aanpassing van de woordenschatlessen heeft geleid tot een verbetering worden de resultaten van de methodegebonden toets vergeleken met eerder behaalde resultaten. De scores van blok 1 tot en met 4 dienen als voormeting in dit onderzoek. Er is voor gekozen om blok 5 en 6 niet mee te nemen in deze vergelijking, omdat tijdens deze lessen al ÔÇ£ge├½xperimenteerdÔÇØ is met nieuwe werkvormen. De scores van blok 7 vormen de nameting. De resultaten worden ingedeeld in vier kwalificaties, volgens de normering van Taal in Beeld: goed (80-100%), voldoende (60-80%), matig (50- 60%) en onvoldoende (<50%).

Interventiebeschrijving
De zelfontworpen lessen bevatten de dertig doelwoorden van blok 7 van de taalmethode Taal in Beeld. Ik zorg bij deze lessen voor een contextverhaal of voorwerp als voorbewerkingsactiviteit. Bij de semantisering maak ik gebruik van visuele ondersteuning op zowel het digibord als op de woordmuur, waarbij afbeeldingen en betekenissen getoond worden. Als consolideeroefening gebruik ik de co├Âperatieve werkvorm ÔÇ£Raad het WoordÔÇØ waarbij leerlingen in groepen een nieuw, zojuist aangeboden, woord moeten raden. Op het woordkaartje staat de betekenis en het bijbehorende woord geschreven. Wanneer een leerling het woord raadt, mag hij/ zij het woordkaartje hebben. In de eerste speelronde moeten leerlingen het woord raden naar aanleiding van een betekenisomschrijving en in de tweede ronde geven leerlingen in eigen woorden hun omschrijving van het woord.┬á Bij de evaluatie van de les richt ik mij zowel op het lesdoel als op de ervaringen van de leerlingen bij de woordenschatlessen. Hun feedback en reacties verwerk ik in volgende lessen.┬á Naast de hierboven beschreven woordenschatlessen plan ik ook iedere maandag- en dinsdagmiddag tien minuten in voor consolideerspelletjes. Bij deze activiteit doen alle leerlingen mee. Voorbeelden van spelletjes zijn het uitbeelden van woorden, samen maken van zinnen en het overgooien met een bal waarbij leerlingen het woord moeten raden.

Resultaten

In figuur 1 zijn de percentages leerlingen per niveau (goed, voldoende, matig en onvoldoende) van de groep op de woordenschatopdrachten weergegeven van blok 1 tot en met 4 en 7. De resultaten tonen dat 91% leerlingen de woorden van blok 7 goed hebben geleerd, er zijn geen matig of onvoldoende scores en 9% van de leerlingen heeft┬á een voldoende. Dit laat een vooruitgang zien op de methodegebonden toets ten opzichte van de resultaten van blok 1 tot en met 4. Daarnaast hebben leerlingen op de zelfontworpen toets 0 tot 1 fout gemaakt. Tevens is ook aan de leerlingen om hun feedback gevraagd. De leerlingen vonden de co├Âperatieve werkvorm ÔÇ£Raad het WoordÔÇØ een leuk spelletje waarmee zij woorden goed konden leren. Enkele leerlingen gaven aan dat zij ook graag een woord willen uitbeelden. Deze feedback is meegenomen in de daaropvolgende lessen, waarbij de eerste speelronde van ÔÇ£Raad het WoordÔÇØ gericht is op het raden van het woord, de tweede ronde op het geven van een betekenis en in de derde ronde het uitbeelden van het woord. Hieronder een aantal leerlingreacties over ÔÇ£Raad het WoordÔÇØ:

ÔÇ£Ik vind het leuk, omdat je de woorden makkelijker kunt onthoudenÔÇØ.
ÔÇ£Door het spel leer ik woorden die ik niet kenÔÇØ.
ÔÇ£Het is leuke manier om woorden te leren en het samenwerken is ook leukÔÇØ.

┬á	Blok 1	Blok 2	Blok 3	Blok 4	Gemiddelde score blok 1- 4	Blok 7
Goed	24┬á %	86┬á %	33 %	43┬á %	47%	91┬á %
Voldoende	29┬á %	14┬á %	52┬á %	24┬á %	30%	9┬á┬á┬á %
Matig	19┬á %	0┬á┬á┬á %	14┬á %	0┬á┬á┬á %	8%	0┬á┬á┬á %
Onvoldoende	29 ┬á%	0┬á┬á┬á %	0┬á┬á┬á %	33┬á %	16%	0┬á┬á┬á %

┬áFiguur 1: percentages leerlingen per niveau op woordenschatopdrachten van de taaltoetsen blok 1 tot en met 4 en 7.

┬áConclusie en discussie

In dit onderzoek is nagegaan in hoeverre een aanpassing van de woordenschatlessen leidt tot een verbetering van de leerresultaten op de methodegebonden toets van de taalmethode. Uit de resultaten blijkt dat leerlingen na de lessen voldoende tot goed scoren op deze toets. Bovendien maken leerlingen amper fouten op de zelfontworpen toets. Ook de positieve reacties van de kinderen en het enthousiasme waarmee zij mee deden met deze lessen toont mij, als leerkracht, dat er een verbetering is geweest in de woordenschatlessen. De gekozen werkvorm in de les en de consolideerspelletjes hebben in mijn ogen geleid tot een actievere deelname van de leerlingen, waardoor zij de woorden hebben onthouden. Concluderend kan ik dus stellen dat de aanpassing van de woordenschatlessen een positief effect heeft gehad op de leerresultaten op de methodegebonden toets taal en de zelfontworpen toets.

Bij dit onderzoek is slechts gekeken naar het verschil tussen de resultaten van blok 1 tot en met 4 en blok 7. Een kanttekening is daarom dat de duur van dit onderzoek zeer kort was. Bij een langer lopend onderzoek kan een meer volledig beeld ontstaan van de woordenschatontwikkeling van de leerlingen. Bovendien is er bij dit onderzoek geen controlegroep geweest, waardoor er geen vergelijking mogelijk is met een groep zonder dergelijke aanpassingen aan de lessen. Deze kanttekeningen betekenen dat de conclusie van dit onderzoek slechts geldt voor deze klas en niet te generaliseren valt. Het is de vraag of ook in andere klassen, op andere scholen, met eentalige leerlingen, dezelfde resultaten worden geboekt. Bij een vervolgonderzoek kan hier naar gekeken worden. Mogelijk leidt meer onderzoek naar woordenschatonderwijs tot meer inzicht in effectieve aanpakken, zodat scholen ook gericht kunnen werken aan de ontwikkeling van de woordenschat.

Bronnen/Literatuur

Bachini, S. (2012). Eerste hulp bij tweede taal: experimentele studies naar woordenschatdidactiek voor jonge tweede-taalverwervers. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Blachowicz, C.L.Z., Fischer, P.J.L., Ogle, D., & Watts- Taffe, S. (2006). Vocabulary: Questions from the classroom. Reading Research Quarterly, 41(4), pp. 524-539.
Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2010). Woordenschatontwikkeling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: SLO-Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. doi: 10.2478/v10240-012- 0010-5.
Kuiken, F., & Droge, S. (2010). Woordenlijst Amsterdamse Kinderen, deelproject ÔÇÿWoordenschatÔÇÖ. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
National Reading Panel (2000).Teaching children to read: An evidence-based assessment of scientific research literature on reading and its implications for reading instruction.
National Institute of Child Health & Human development. Verkregen d.d. 03.06.2014 van: http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/report.cfm.
Nulft, D. van den, & Verhallen, M. (2002). Met woorden in de Weer: Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.
Verhelst, M. (2002) De relatie tussen mondeling taalaanbod en woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal door 2,5-jarige allochtone kleuters in Brussel. Leuven: K.U. Leuven.
Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Utrecht: Projectbureau Kwaliteit.

Auteur

Maaike van Lieren (1991) is vierdejaars student aan de Universitaire Pabo in Amsterdam. Deze studie combineert de bacheloropleidingen pedagogische wetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam (UvA) en Pabo aan de Hogeschool van Amsterdam (HvA). Dit onderzoek heeft zij uitgevoerd tijdens haar LiO-stage. E-mailadres: Maaike.vanlieren@student.uva.nl